Проблемы образования в современной начальной школе

Начальная школа в настоящее врем переживает глубокие изменения. С одной стороны, это позитивные преобразования. За счет реализации национальных проектов осуществляется процесс инвестирования в образование, внедряются новые образовательные стандарты, анализируются результаты участия российских младших школьников в международных сравнительных исследованиях (с целью выстраивания процесса обучения с учетом мировых тенденций развития образования.

. Особую обеспокоенность медицинского и педагогического сообщества вызывает проблема уменьшения количества здоровых детей, как начавших учиться в школе, так и закончивших первую ступень обучения.

Проблемы современной начальной школы можно условно разделить на внешние и внутренние.

Внешние проблемы - это проблемы конкретного времени, обусловленные социальноэкономическими факторами, которые оказывают усиленное давление на существование и развитие начальной школы. Среди них можно назвать следующие:

* социально-политические изменения;

* экономический и экологический кризисы и, как следствие, ухудшение здоровья детей и уменьшение расходов на образование;

* демографические изменения (падение рождаемости, миграция, демографический бум), приведшие к трансформации ранее сложившейся мультиэтнической и мультикультурной среды и структуры общества;

кризис и изменение семьи как социального института, породившие дефицит диалога между детьми и взрослыми; развитие средств массовой информации и коммуникации, выступающих значимыми факторами социализации личности ребенка. Основной проблемой, непосредственно влияющей на эффективность образования школьников, является проблема кризиса института семьи. Сегодня, по данным Росстата, на 7 браков приходится 5 разводов. Численность детского населения, несмотря на улучшающиеся условия жизни, постоянно сокращается, сохраняется устойчивая динамика роста социального сиротства. Увеличивается число детей, рождающихся вне брака, сейчас это каждый третий ребенок. Положение усугубляет социальная и духовная деформация в детской и подростковой среде . Кризис современной семьи естественным образом влечет за собой проблемы в семейном воспитании. Во многих семьях доля воспитания детей родителями ничтожна мала по сравнению с влиянием на формирование личности ребенка средств массовой информации, компьютерных игр, сообщества сверстников. По данным официальной статистики, родитель в среднем тратит на общение с ребенком 15 мин в день. Значительной части родителей не о чем поговорить со своим ребенком, кроме как о выполнении домашних заданий . Характеризуя негативные тенденции, проявляющиеся в постиндустриальный период развития общества, авторы философских, социологических, культурологических работ указывают на нарастающую технологизацию всех сторон жизни, возникновение рационализированного техногенного человека, у которого вместо морали - расчет, вместо долга - программы, вместо счастья - успех и т.д. Название такого человека - гомутер (гомо+компьютер) . Появление такого человека происходит на наших глазах: он, как и 20 лет назад, ходит в школу, сидит за партой, отвечает на вопросы учителя. Это всем хорошо знакомый школьник, но только другой: "... ребенок стал не хуже и не лучше своего сверстника 20-летней давности, он просто стал другим!"]. У современного ребенка в большинстве случаев нет двора с его приключениями и живущей по своим драматическим законам компании сверстников, нет школьной организации с ее романтичной атрибутикой, традициями, единодушной верой в страну и светлое будущее... Происходит смещение ценностных ориентаций подрастающего поколения в сторону материально-прагматического подхода, вследствие чего деформируются такие нравственные качества, как честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, совесть, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Окружающая действительность обусловила качественные психические, психофизиологические, личностные изменения школьника. Вот характерные особенности современных детей, имеющие опасные последствия для их роста и взросления: усиливающаяся ориентация на потребление; отрыв от культурных традиций общества и его истории; повышенный уровень тревожности и страхов, связанный со стремлением родителей ограничивать активность и самостоятельность детей; повышенная агрессивность под воздействием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль за собственным поведением и формирующих зависимость; экранная зависимость, потребность в готовых развлечениях; обеднение и ограничение общения детей со сверстниками, рост явлений одиночества; * недоверие к окружающему миру, особенно к миру взрослых, влекущее за собой формирование рафинированного инфантилизма . Ситуация усугубляется тем, что дети находятся под жестким прессингом ин- формационного пространства, беспредельно заполняемого сюжетами секса, жестокости, насилия, криминальными ситуациями. Практически бесконтрольный доступ детей к подобной информации наносит необратимый вред их нравственному развитию, деформирует психику и, в конечном счете, подрывает основы воспитания, здорового образа жизни . В этой связи большую обеспокоенность специалистов вызывают отношения ребенка со средствам ИКТ. Сегодня дети младшего школьного возраста - наиболее быстро растущий сегмент пользователей интернета. Они проводят большое количество времени перед экраном компьютера. При этом родителями и, соответственно, детьми не учитываются возрастные временные ограничения работы с ИКТ-средствами. Как считают медики и психологи, младшие школьники могут пользоваться компьютером во 2 классе - до 10 мин в день, в 3 - 4 классах - до 15 мин с последующим выполнением упражнений для снятия напряжения для тела и глаз. Статичная поза за партой в школе и длительное сидение перед экраном компьютера дома порождают еще одну проблему школьника - гиподинамию. Исходя из того, что 70% времени бодрствования ребенка - это школа и учебные занятия, одной из самых тяжелых нагрузок является снижение двигательной активности, на 50% меньшей по сравнению с дошкольным периодом. От того, как ребенок сможет длительное время усидеть за школьной партой, сохраняя обязательную позу, будет зависеть то, как он станет усваивать школьную программу. Важно отметить еще одну распространенную тенденцию, непосредственно влияющую на формирование личности современного ребенка: многие дети не посещают дошкольные учреждения. Это приводит, во-первых, к нехватке общения со сверстниками, отсутствию в жизни ребенка ролевой игры, в процессе которой тренируются навыки межличностного общения, расширяется жизненный опыт детей. Во-вторых, "домашний" ребенок, как правило, имеет дефицит способности к полноценной предметно-манипуляционной деятельности. Такие дети имеют катастрофически низкий уровень сформированности навыков тонкой ручной моторики (рисование, вырезание из бумаги и пр.), поскольку родители не уделяли этому аспекту развития должного внимания. А недостаточное развитие "ручного мышления", двигательной сферы оказывает серьезное влияние на развитие интеллекта вообще и практического интеллекта в частности, трактуемого как способность адаптироваться к повседневным условиям существования. Однако не следует идеализировать условия развития ребенка, посещающего детский сад. Одной из негативных тенденций развития дошкольного образования является низкий уровень профессиональной подготовки воспитателей. Выявлены факты слабого владения педагогами ДОУ русским языком, происходит сколяризация дошкольного детства, изменение направленности вектора воспитания детей от игры в сторону подготовки к школьному обучению. Считается, что ребенок, поступающий в школу, обязан уметь читать (как минимум по слогам), писать (как минимум печатными буквами), осуществлять счет в пределах сотни и производить вычисления в пределах двадцати. При этом заметим, что никаких психолого-педагогических оснований для подобной подготовки ребенка к школе не существует. Как известно, готовность ребенка к школе определяется совокупностью следующих составляющих: физической, психологической, эмоциональноличностной, интеллектуальной, социальной. Ни о какой знаниево-умениевой подготовке будущих первоклассников речи не идет. Описанные факты и условия жизни современного ребенка оказывают неблагоприятное влияние на его духовное и физическое здоровье. "Дети-хроники, - отмечает В. Р. Кучма, - у нас составляют среди школьников - 58%. И, к сожалению, эти тенденции сохраняются" . По данным западных исследователей, каждый шестой ребенок сегодня имеет диагноз "нарушение развития", один из шести страдает ожирением и у 14,3% из них диагностировано психическое расстройство . Распространенность основных форм психических заболеваний возрастает каждые 10 лет на 10 - 15%, примерно у 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции. Приведенные примеры требуют осмысления состояния реальной ситуации, в которой оказался современный ребенок, незамедлительных действий со стороны общества и государства по ее глубокому изучению и преобразованию, принятию неотложных мер по сбережению прошлых и настоящих отечественных достижений в области мира детства, сохранению здоровья подрастающего поколения. Внутренние проблемы начального образования обусловлены современным состоянием организации обучения школьников. Противоречие между возрастающей потребностью общества в практико-ориентированной модели обучения и существованием не сдающей позиции академически-ориентированной модели сохраняется. Использование традиционного предметоцентристского подхода к конструированию содержания образования подвергается критике со стороны педагогов-исследователей, в работах которых обозначены проблемные позиции существующей модели содержания образования. Это: целевая ориентация на накопление "багажа" ЗУНов. "Коэффициент полезного действия" такого обучения оказывается низким, поскольку оно основано преимущественно на механическом запоминании огромных массивов информации и алгоритмов решения множества частных стандартных задач ;

* приоритетная роль знаний информационного характера в ущерб освоению опыта решения жизненных проблем ("... сам факт наличия знаний не задает пространства жизненного пути, не задает перспективы";

* непрерывное экстенсивное изменение как содержания любого предмета, так и числа самих предметов;

* предметная разбросанность материала, препятствующая формированию целостной картины мира учащегося;

* сохранение объекта оценки школьников в виде знаний, умений и навыков;

* отсутствие преемственности между ступенями образования. Говоря о недостатках существующей модели содержания образования, нельзя обойти вниманием попытки разработчиков учебно-методических комплектов (УМК), направленные на улучшение создавшейся ситуации в начальном образовании. Это, прежде всего, стремление к обеспечению непрерывности и преемственности образования на границах этапов "детский сад"-"начальная школа". В рамках ряда образовательных моделей ("Школа 2100", "Перспективная начальная школа", "Начальная школа XXI века") с целью сохранения единой организации названных этапов в рамках целостной системы создаются комплексные программы для детей старшего дошкольного возраста по подготовке к обучению на первой ступени общего образования. Сегодня обучение по программам предшкольного образования активно используется на базе дошкольных учреждений и учреждений дополнительного образования для детей, не посещающих детский сад. Осуществление непрерывности и преемственности образования также находит свою реализацию на этапах "начальная школа"-"средняя школа". Некоторые образовательные модели начального образования ("Школа 2100", "Гармония") продолжают разработку учебно-методических комплектов для средней школы. При этом следует отметить, что в общей своей массе авторы ограничиваются разработкой УМК только для первой ступени обучения. На сегодняшний день в начальном образовании существует 12 целостных образовательных программ для обучения младших школьников,

а также отдельные предметные курсы по математике, русскому языку, литературному чтению, иностранному языку и пр. Несовершенство подходов к конструированию содержания образования влечет за собой объективные и субъективные проблемы в организации процесса обучения. Проблемыобъективного характера являются следствием недостаточного учета авторами УМК новых тенденций в развитии образования, требований нового стандарта для первой ступени обучения. Обозначим эти проблемы:

1) трансляция знаний учащимся в так называемом "готовом виде";

2) ориентация аппарата организации усвоения учебного материала на его воспроизведение и получение некоего "единственно правильного" ответа;

3) пренебрежение многообразием организационных форм и пространств для применения теоретического "багажа" школьников на практике;

4) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей младшего школьного возраста;

5) преобладающее использование субъективных, зависящих от конкретного человека, форм оценивания учащихся.

Проблемы субъективного характера напрямую связаны с осуществлением конкретным учителем учебно-воспитательной деятельности. К таким проблемам отнесем:

1) "тотальный вербализм" (Н. В. Конышева) в обучении;

2) приоритетное использование репродуктивных методов обучения;

3) явное и завуалированное подавление самостоятельности и инициативы учащихся;

4) опору на "принцип отложенного понимания" (А. В. Боровских, Н. Х. Розов);

5) отсутствие учета индивидуальных особенностей учащегося и исходного уровня его развития.

Обозначенные внутренние проблемы начальной школы приобрели в школьной практике угрожающий массовый характер. Они обсуждаются как в широкой среде педагогического сообщества, так и среди специалистов начального образования. Ученые выражают озабоченность в связи с исключением из учебных планов большинства школ (элитных, "повышенного уровня"), предметов, основанных на активной творческой деятельности самих учеников: ручного труда (технологии), изобразительного искусства, музыки. При этом не существует и никогда не существовало никаких научных данных, на основании которых их следовало бы относить к предметам "низшего уровня". Более того, эти уроки могли бы реально решить целый ряд важнейших задач в системе общего образования:

1) активизации познавательной деятельности и интенсификации развития интеллекта (за счет соединения различных форм познания и видов деятельности);

2) социальной адаптации личности (через формирование практических умений, социально ценных качеств личности и развитие творчества);

3) гармонизации развития личности (на основе более реалистического учета в образовательном процессе функциональных возможностей ребенка и природных закономерностей развития) [9, с. 16].

Отмечается тенденция завышения возрастных возможностей ребенка младшего

школьного возраста в сфере развития мышления в области целей образования, выдвигаемых в системах развивающего обучения: "При склонности младших школьников к усвоению общих способов деятельности, к теоретическому мышлению, к общим подходам решения задач (в самом широком смысле) в практике (особенно в математике в силу ее специфики) может возникнуть опасность ориентации лишь на вербальнологическую (что имеет место сегодня) составляющую интеллекта" [10, с. 6].

Ставка на избыточную теоретизацию учебного материала, предназначенного для усвоения в начальной школе, приводит к тому, что ученики, воспроизводящие без запинки теоретический материал, не могут применить его для решения конкретных практических задач. Преобладание репродуктивного обучения над продуктивными методами (практическая работа, лабораторный опыт, экскурсия, эксперимент), тенденция к игнорированию в обучении этапа материализации действия приводит к снижению уровня усвоения материала, тормозит формирование практических жизненных навыков, а также повышает уровень общего переутомления и невротизации учащихся.

Обозначая проблему завышения возрастных возможностей ребенка младшего школьного возраста, нельзя обойти вниманием и другую крайность, называемую психологами симплификацией и понимаемую как чрезмерное упрощение и обеднение учебного материала, когда развитие ребенка отождествляется лишь с накоплением знаний, навыков и умений.

Негативные тенденции, связанные с разработкой содержания образования и процессом обучения на первой ступени обучения, приносят неутешительные плоды, зафиксированные в различных сравнительных исследованиях качества образования в России. О значительных пробелах учащихся в прикладной составляющейматематической подготовки за курс начальной школы было заявлено экспертами еще в 1999 г.: "Обращает на себя внимание беспомощность младших школьников в ситуациях, близких к реальным. Они затрудняются в определении времени, не могут выполнить несложные измерения и др., что говорит об оторванности полученных ими знаний от их повседневной жизни. Итоги проверки выявили недостатки в формировании общеучебных умений, которые сохраняются и в старших классах, в частности, умений провести анализ условия задачи, проконтролировать выполненные действия и оценить полученный результат" [11].

"Болевые точки" отечественного образования еще отчетливее обозначились в ходе участия российских школьников в международных сравнительных исследованиях (PIZA, TIMSS, PIRLS). Несмотря на то, что российские четвероклассники подтвердили свой статус лидеров в чтении и понимании текстов, самые высокие российские результаты по чтению все же ниже лучших результатов детей из Гонконга, Финляндии и Сингапура. В 2011 г., как показало исследование TIMSS, Россия продемонстрировала подъем уровня

знаний школьников по математике и естественным наукам по сравнению с тестированиями предыдущих лет. Однако выявлено, что большие трудности при решении задач вызывает привлечение собственного опыта учащихся или сведений из других областей знаний.

Таким образом, анализ динамики результатов международных исследований выпускников начальной школы показывает, что проблема учебного дисбаланса в областях активного самостоятельного применения знаний, например в незнакомой ситуации, остается нерешенной. Дети выучивают решения задач и вполне успешно воспроизводят их. Но стоит, к примеру, изменить формулировку задачи или применить ее к реальной жизненной ситуации - и результаты школьников сразу снижаются.

Зубрежка и привычка решать по шаблону в России, по мнению экспертов, - "почти культурная традиция" .

Приведенные факты инициируют меры в области активных преобразований первой ступени образования. Потребностью в модернизации начальной школы вызвано создание нового Федерального государственного образовательного стандарта ФГОС второго поколения. По словам авторов, новый стандарт должен научить ребенка не только читать, считать и писать, но привить группы новых умений. Речь идет об универсальных учебных действиях, составляющих основу умения учиться: навыках решения творческих задач и навыках поиска, анализа и интерпретации информации.

Однако, несмотря на декларации разработчиков, сам документ и последующие за его внедрением реальные изменения в практике начальной школы подвергаются критике. Кратко представим перечень проблемных вопросов, касающихся содержания нового стандарта и условий его введения:

* незавершенность разработки большинства вопросов ФГОС до уровня, необходимого для внедрения: содержания и формы основной образовательной программы (ООП) школы, программы формирования универсальных учебных действий (УУД), учебных программ и программ воспитательной работы; заданий для оценки образовательных достижений учащихся;

* неразработанность вопросов управления введением ФГОС на всех уровнях системы общего образования;

* наличие устаревшей, не соответствующей ФГОС системы педагогического образования;

* неподготовленность кадров к реализации заявленного в материалах ФГОС системнодеятельностного подхода, формированию УУД и новой системы оценки знаний;

* необходимость значительного обновления материально-технической базы и учебного оборудования школ согласно требованиям стандарта.

Таким образом, ситуация с введением стандарта является достаточно проблематичной как на уровне его разработки, так и на уровне внедрения в массовую практику начальной школы. До сих пор пересматриваются многие положения стандарта, вносятся поправки в

текст документа. На местах решаются проблемы разного характера: от формирования и оценивания нового образовательного результата учащихся (УУД) до поиска средств для улучшения материально-технического оснащения школ.