Обобщение опыта работы учителя начальных классов "Педагогические условия оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе"

Педагогические условия

оптимизации процесса обучения русскому языку в начальной школе.

1. Актуальность опыта

Учителей, родителей, учащихся всегда волновал один и тот же вопрос: почему в письменных работах учащихся много ошибок? Почему детей так пугают слова: диктант, изложение, сочинение? Дети устно прекрасно отвечают правила правописания, а в словах при письме орфограмм не видят, теряются при определении места орфограммы, не могут подобрать проверочное слово.

С такой проблемой столкнулась я с первых дней работы в школе. Дизорфография сопровождает ученика все годы обучения, да и не секрет, что и взрослое население нашей страны не обладает достаточным навыком грамотного письма. Данная проблема актуальна и для нашей школы, и, в частности, для моего класса.

Но самая главная беда в том, что падает престиж знаний, сужается круг

влияния русского языка во всем мире. Предпочтение отдается иностранному языку. Следствием этого является то, что дети перестали любить предмет «Русский язык», не любят читать, а плохое чтение – прямая дорога к безграмотному письму. Чтение без желания приводит к тому, что дети читают невнимательно, не вглядываясь, не вдумываясь в «оболочку» слова, не запоминают читаемые слова. Внимание и зрительная память при таком чтении активно не работает, а, как итог, при письме уже прочитанных неоднократно слов дети допускают ошибки. У них отсутствует связь между знанием правил и применением их на письме.

Но почему так получается, если на уроках русского языка уже с 1 класса слово становится предметом изучения? Работа со словом предполагает, как отмечал К.Д.Ушинский, опору на логические способности ребенка, на его умение «отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать их, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение». Отсутствие у детей внимания к единице языка любого уровня, несформированность первоначальных языковых обобщений, недостатки мыслительной деятельности, интереса и внимания делают предельно сложным преподавание русского языка в начальной школе.

В начальных классах я работаю уже 12 лет и постоянно передо мной стоит вопрос: как изменить отношение к родному языку, развить интерес к нему. Без этого нельзя научить ребенка грамотно писать. Любые самые благородные стремления учителя могут оказаться напрасными, если ученики не видят цели изучаемого предмета, не понимают, зачем им это надо.

2. Ведущая педагогическая идея опыта

Как удерживать внимание учеников на уроке, с помощью каких средств и методов зажечь в их глазах пытливый огонек жажды знаний, учить без принуждения? И возможно ли это? Ведь еще древние римляне говорили, что корень учения горек.

Но зачем учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно научиться с улыбкой? Если правильно использовать методы и средства при планировании уроков, корень учения может изменить свой вкус и вызвать интерес к изучаемому предмету. На мой взгляд, знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся прочными и полезными – это мертвый груз.

3. Теоретическая база опыта.

В ходе работы мною был изучен и переосмыслен опыт работы отечественных педагогов Е.В. Скопиной, Н.М. Бетеньковой, В.Ф. Шаталова, С.М. Лысенковой, Е.Г. Шатовой, А.Н. Рязанцевой, Г.Н. Богдановой, Г.А. Бакулиной, В.В. Волиной.

Основу педагогического опыта составляют следующие идеи:

• Деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина).

• Идея учета возрастных особенностей в обучении и развитии (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

• Идея актуализации субъектного опыта личности (И.С. Якиманская).

И. С. Якиманская в организации обучения предлагает опираться на ряд положений:

• индивидуальность и самоценность ребёнка, как активного носителя субъектного опыта, выступают в качестве приоритета образовательного процесса;

• при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализации; по контролю над складывающимися способами учебной работы; по обеспечению сотрудничества ученика и учителя, направленного на обмен различного содержания опыта; по специальной организации коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

• основным результатом учения становится формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

4. Технология опыта

Цель моей работы - повышение качества знаний учащихся по русскому языку.

Для выполнения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1. выявить педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в начальной школе;

2. проверить на практике позитивное влияние данных условий на повышение качества знаний, развитие интереса к предмету;

3. разработать дидактический материал по русскому языку, уроки, внеклассные мероприятия, направленные на решение поставленной цели работы.

Чтобы решить поставленные задачи, я разработала технологию реализации педагогических условий оптимизации учебного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Данная технология включает 3 этапа:

№	Этапы	Содержание работы	Результат
I	Подготовительный	Изучение литературы по теме, истории возникновения вопроса, анализ программ и учебников по русскому языку для 1- 4 классов и 5 класса с целью осуществления преемственности при переходе учащихся на II ступень обучения, анализ проведенной диагностики познавательной деятельности и интереса учащихся к русскому языку, определение и выбор наиболее эффективных педагогических условий оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка.	Выбор наиболее эффективных методов и способов работы по теме, подбор и определение показателей результативности работы
II	Основной	Применение намеченных методов и приемов на практике. Административный контроль и оценка работы.	Наличие позитивной динамики результатов.
III	Регулировочный	Анализ причин положительных или отрицательных изменений, планирование дальнейших действий по устранению негативных признаков и корректировка содержания технологических этапов.	Анализ и корректировка выбранных методов и способов с целью увеличения положительной динамики

Но в связи с тем, что и на втором этапе осуществляется промежуточный мониторинг оценки работы, анализ результатов, то можно сказать, что основной и регулировочный этапы протекали параллельно.

5. Описание опыта

Я изучила педагогическую литературу по теме, проанализировала свой опыт работы и опыт моих коллег, что позволило мне сформулировать педагогические условия оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка:

Первое - использование игровых технологий.

Характерной чертой данной технологии является моделирование практико-ориентированных ситуаций и поиск путей их решения. Ведущий метод - игра. Организационными формами могут быть деловые игры, ролевые и сюжетные игры - путешествия, дидактическая игра. Из опыта могу сказать, что именно игра служит как бы переходным мостиком к учению; той средой, в которой легче, интереснее проходит познавательная деятельность. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности.

Я использую игру и как метод обучения, и как средство организации учащихся на разных этапах урока и во внеурочной деятельности (Приложение № 8). И хотя стало уже привычным, когда на урок приходят любимые животные, игрушки, герои сказок с разнообразными заданиями (это привычно педагогам), младшие школьники, особенно в первом, втором классах, обучая различные игрушки, героев сказок, зверушек, учатся сами. Например, игра «Что подарит вам Чебурашка?» на этапе проверки знаний на уроке по теме «Безударная гласная в корне слова». Я показываю детям игрушку и усаживаю ее рядом с корзинкой. Говорю: «Чебурашка пришел к нам в гости и принес подарки. Он просит вас угадать что это за подарки и записать слова-названия предметов». Далее, не вынимая игрушки из корзинки, описываю ее: «Маленький, пушистый домашний зверек, любит молоко». Дети записывают слово, обозначая букву безударного гласного звука. Так продолжается работа с несколькими словами. Далее показываю игрушки по порядку и идет взаимопроверка написанного.

Уже с первых уроков русского языка в 1 классе по УМК «Гармония» М.С. Соловейчик на страницах учебника у детей появляется «собеседник» - дошкольник Антон, а затем и мальчик-иностранец, на вопросы которых отвечают дети, разъясняя смысл некоторых понятий, дают советы.

В ходе работы мною был разработан комплекс игровых упражнений для уроков русского языка. Все упражнения разбиты на блоки. Каждый блок имеет свою направленность: на развитие памяти, внимания, мышления младших школьников.

Развивать память, направлять внимание детей на изучение орфографических явлений языка, облегчая им решение учебных задач помогают мне рифмовки.

Уже с первых дней обучения родному языку стихотворные тексты о буквах, скороговорки и чистоговорки, записанные на доске, не только повышают настроение на уроке, не только объединяют и организуют детей своим ритмом, но при определенных условиях являются прямым и эффективным средством опережающего изучения букв алфавита. Я писала на доске небольшие рифмованные тексты для речевой гимнастики:

Кричал Архип, Архип охрип.

Не надо Архипу кричать до хрипу.

Начинала работу с нечитающими учениками: «Найдите знакомые буквы.» Затем читала эти тексты с читающими учениками и обращала внимание, как первые внимательно водили глазками по строчкам и старались не отставать от читающих. Читая хором рифмовки, выделяя знакомые буквы, я ненавязчиво обращала внимание учеников и на незнакомые. Стихи не только стали помогать детям учиться, запоминать буквы, но и помогали преодолевать непривычное для многих первоклассников умственное напряжение.

Я старалась подбирать небольшие стишки на каждый урок в процессе обучения уже не только в первом классе, но и продолжала работу с рифмованными текстами на протяжении всех четырех лет обучения. В своей работе первоначально использовала материалы из опыта работы Н.М. Бетеньковой, но со временем некоторые тексты рождались в процессе работы на уроке при совместной деятельности с учащимися. Например, предлагая детям работу в начале урока с материалом, взятым из пособия Н.М. Бетеньковой «Орфография и грамматика в рифмовках» (1) в процессе наблюдения за словами, к концу урока получила новый текст (2):

1) Чижи, ужи, ежи, стрижи,

Жирафы, мыши и моржи,

Машины, шины, камыши –

Запомни слоги ЖИ и ШИ!

2) Чижи, ужи, ежи, стрижи,

Жирафы, мыши и моржи,

Шиповник, шины, камыши,

Машины и карандаши,

Кружить, служить, дружить и жить,

Спешить, смешить, шипеть и шить –

Здесь много слов на ЖИ и ШИ –

Всегда их правильно пиши.

Текст данной рифмовки в дальнейшем использовала на уроке при изучении темы «Части речи», предлагая такое задание: «По какому признаку можно распределить перечисленные слова на две группы? (имена существительные и глаголы) Запишите слова в два столбика».

Среди интеллектуально-развивающих игр на поиск логических закономерностей особой популярностью у детей пользуются игры в загадки.

Младшим школьникам нравится отгадывать загадки. У них вызывает интерес как сам процесс, так и результат этого своеобразного интеллектуального состязания. Считаю отгадывание загадок младшими школьниками процессом творческим, а саму загадку – творческой задачей, активизирующей мышление.

На уроках русского языка учу детей составлять загадки, используя признаки предметов (Приложение № 5). Составляю кроссворды из слов-отгадок на изучаемую орфограмму, провожу словарную работу, словарные диктанты. Очень эффективно проходит письмо по памяти, так как дети с удовольствием запоминают и пишут тексты загадок.

Учащиеся также используют авторские загадки или сочиняют их сами, рифмовки, когда составляют книжки-малышки по заданной теме. Например, при изучении темы «Правописание слов с парной звонкой и глухой согласной» детьми были составлены следующие тексты:

Утром рано у школьных ворот

Собирается дружный … (народ)

В шубу и валенки одет,

Шел домой старый … (дед)

Знаю точно адрес наш,

Свой подъезд, и свой … (этаж)

Закрывают детки глазки,

Детям будут сниться … (сказки)

Вместе мы возьмем лопатки,

Весело вскопаем … (грядки)

Загадки, рифмовки позволяют повысить качество знаний, развивают интерес к предмету, активизируют мыслительную деятельность и познавательную активность.

Второе - применение алгоритмов, использование схем-опор.

На уроках русского языка для закрепления полученных знаний широко применяю алгоритмы. Стараюсь не давать готового алгоритма, а в совместной деятельности на уроке подвожу детей к самостоятельному его созданию. Но учу детей не только составлять алгоритмы, но и упрощать их. Например, при изучении в 4 классе темы: «Безударные окончания имен существительных 1, 2, 3 склонений» дети составляют алгоритм:

1	Определяю падеж существительного.
2	Определяю склонение.
3	Вспоминаю окончание этого существительного в данном склонении и падеже.

Приведенный выше алгоритм кажется кратким, но это не так. Для того, чтобы выполнить «3 шаг» данного алгоритма, надо вспомнить таблицу

«Безударные окончания имен существительных 1, 2, 3 склонений в родительном, дательном, предложном падежах»

Падежи	Вопросы	Окончания
		1-е скл.	2-е скл.	3-е скл.
Р. Д. П.	Кого? Чего? Кому? Чему? О ком? О чем?	-и -е -е	-е	-и -и -и

На данном уроке дети решали проблему сокращения этого алгоритма. Для этого они склоняли существительное 1 склонения – лиса, 2 склонения –конь, у которых всегда ударные окончания. В результате сравнения они пришли к выводу: существительные 1 склонения достаточно проверить словом лиса, 2 склонения - конь. Появляется рациональный алгоритм написания безударных окончаний имен существительных 1, 2, 3 склонений:

1	Определяю склонение имени существительного.
2	Если это 1 склонение - подставляю слово ЛИСА Если это 2 склонение - подставляю слово КОНЬ Если это 3 склонение - всегда окончание -И

После такой работы учащиеся грамотно пишут окончания существительных, умеют применять алгоритм в трудной ситуации, например, во время диктанта, когда на обдумывание отводится очень мало времени.

По моим наблюдениям, большую часть класса составляют дети-визуалы, которым для прочного усвоения учебного материала необходимо представить алгоритм в виде схемы-опоры (блок-схемы, таблицы). Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание и интеллектуальное развитие ребенка усиливается при использовании самостоятельного составления ими обобщающих схем-опор. Ученики приступают к их созданию, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Первоначально эта работа носила коллективный характер, далее групповой и затем индивидуальный характер (Приложения № 1, 2).

1) Например, в 1 классе при изучении темы: «Разграничение предлогов и приставок» коллективно была составлена обобщающая таблица:

	¬
это	часть
можно вставить ? или	-	+
служит для	образования новых	связи в .
пишется	слитно	раздельно

2) Далее, в 3 классе при изучении темы: «Род имен существительных» ученики самостоятельно составили такую схему:

Род им.сущ.

М.р.

Ж.р.

С.р.

оно, моё

она, моя

он, мой

Используя блок-схему, как алгоритм, выполняют задания, отвечают на вопросы, выбирают правильные ответы. Схема, или алгоритм, составляет стержень, вокруг которого выстраиваю урок с применением разнообразных приемов и средств обучения. Урок может идти по схеме, но главное – работают все учащиеся: анализируют, группируют, классифицируют, обобщают. По опыту отметила, что блок-схемы и алгоритмы позволяют избежать перенасыщенности и пустот на уроке, придают урокам стройность, четкость.

Третье - использование элементов проблемно - поисковых технологий.

Исследовательская технология требует реализации педагогической модели - «обучение через открытие» Ведущий метод – проблемное обучение.

Проблемное обучение составляет основу развивающего обучения, но задания, преподнесенные в одной и той же форме, теряют свой положительный эффект, поэтому я стараюсь их разнообразить так, чтобы они будили мысль учеников, пробуждали желание узнать что–то новое, побуждали к самообразованию, саморазвитию. Это могут быть задания на сравнение, группировку, классификацию и т. д. Часто использую задания разной степени проблемности. Сначала задание предлагается на более трудном уровне. Тем, кто не сможет справиться с заданием самостоятельно, даю карточки, которые предлагают различную меру помощи при выполнении задания, т. е. его индивидуализацию. Выполняя подобные задания, учащиеся сравнивают, сопоставляют, анализируют, делают самостоятельные выводы. При этом могут обращаться к справочной литературе, что делает процесс обучения наиболее эффективным. При такой организации проблемного урока нет изначального деления на «сильных», «слабых»: задачи для всех одинаковые. Конечный результат - формулировка правила на одном из уровней проблемности - показатель самостоятельности и активности мыслительной деятельности учащихся. Проблемные задания могут быть даны с использованием шарад, загадок, шуток и т.д.

Применение проблемно-поисковых технологий помогает перераспределить деятельность учителя и учащихся, что является движущей силой развития интеллектуальной активности детей. Такое перераспределение позволяет учащимся выполнять задания, предусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания или словарно-орфографической работы.

Например, при организации минутки чистописания использую прием «Найди букву»:

1) При проведении урока в 1 классе пишу на доске слова: нос, лак, лён. Предлагаю детям выполнить следующее задание: «Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать во время минутки чистописания. Она обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук».

2) В третьем классе этот прием предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременным введением дополнительных поисковых объектов, связанных с изучением темы «Части речи». Пишу на доске слова: лампа, отлетел, ветка, светлый. Формулирую задание: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нем непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква?»

3) Этот прием может обеспечивать необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы. Например, ориентирую детей на запись на доске:

большой – маленький

сухой - ?

война - ?

глубокий - ?

старый - ?

и даю установку: «Если вы правильно сформулируете и выполните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чистописания».

Таким образом, минутка чистописания становится универсальной структурной частью урока. Во время ее проведения, наряду с совершенствованием каллиграфического навыка, осуществляются нетрадиционные виды фонетического разбора, разбора слов по составу, углубляются знания по изученным темам русского языка, продолжается дальнейшее формирование важнейших качеств интеллекта, и все это на фоне увеличения роли учащихся в осуществлении учебного процесса.

Аналогичные цели - увеличение познавательной активности детей и усиление воздействия на их интеллект - преследую и во время проведения основных частей словарно-орфографической работы. В минимобилизующей части они реализуются за счет использования ряда приемов формулирования заданий для учащихся при сохранении тенденции постепенного увеличения роли детей в проведении данного этапа урока. Каждый прием имеет свою специфику использования и несет определенную функциональную нагрузку. Например:

1) Поиск предназначенного для ознакомления слова, связанный с работой по фонетике и повторением изученного учебного материала, осуществляемый на основе точных установок учителя: например, я помещаю на доске следующую запись

и предлагаю детям выполнить задание: «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке».

Этот прием обеспечивает увеличение объема и углубление сосредоточенности внимания, развитие аналитико-синтетического мышления и оперативной памяти.

2) Следующий прием заключается в уменьшении количества конкретных указаний, помогающих учащимся определить искомое слово. Например: «Вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой».

Ь
						Л
		Б
	А
			Р
					О
				К

3) Данный прием состоит в полном отсутствии указаний, координирующих действия учащихся. Например: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке».

_{* * * * * * *}

О З А Б В Т Е Р А Д К

^{* * * *}

4) Специфика четвертого приема заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными указаниями или без них. Например: «Внимательно посмотрите на данный шифр:

	1	2	3	4	5	6	7	8
1	А	М	Н	О	Р	К	В	У
2	С	Г	Д	Я	Л	Ч	Ц	Т

и ключ к нему: 2 – 1, 1 – 4, 2 – 5, 1 – 4, 1 – 2, 1 – 1.

Систематическая работа с символами, кодами, шифрами позволяет формировать абстрактное мышление.

Четвертое - использование информационных технологий.

Считаю, что важная роль по формированию у детей стремления к самообразованию, реализации своих способностей отводится новым информационным технологиям, внедряемым в учебный процесс, начиная с его самых ранних этапов. Стараюсь использовать компьютер на разных этапах урока: во время объяснения нового материала, для закрепления изученного, для тренировки, отработки изученного, для тестирования, проверки знаний. Задания для детей выводились на большой экран. Постепенно, по мере овладения учащимися компьютером, все больше заданий дети выполняли самостоятельно.

Главной проблемой для меня была логика включения компьютера в урок. Если грамматический разбор, редактирование текста могут быть относительно независимыми компонентами урока, то орфографическая работа на компьютере находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом в тетради. Правописание предполагает сознательный двигательный навык, задействование фактора руки, а написание буквы и простое нажатие клавиши с этой буквой - вещи разные.

Конечно, играет свою положительную роль и орфографическая работа на компьютере: вставляя пропущенную букву в слово, ученик определяет тип орфограммы, вспоминает соответствующее правило, подбирает проверочные слова. Но всегда помню, что такая работа не может заменить обычного диктанта или творческого письма. Стараюсь разрабатывать задания различного уровня сложности. Иногда для индивидуализации обучения провожу фронтальный опрос, во время которого весь класс работает с сигнальными карточками, показывая парную согласную в корне слова. Слова даю более сложной структуры. В это время к компьютеру приглашаю учеников, допускающих ошибки на данную орфограмму. Задание то же, но уровень трудности ниже, слова менее сложные. Особую значимость приобретает обстановка, позволяющая ученику пережить чувство успеха в достижении учебных целей. У слабоуспевающего ученика появляется неподдельное желание начать работу. Он за компьютером, это – как поощрение, как доверие. Такой подход ведет к гуманизации обучения, вызывает желание учиться даже у слабоуспевающего ученика, развивает интерес к предмету.

Компьютер помогает быстро и эффективно самостоятельно работать с объемным текстом. Используя возможность выделения из текста главного, ключевых фраз, ребенок учится на основе отобранной информации составлять короткий конспект, у него формируются навыки рационального запоминания материала.

С помощью компьютера дети с удовольствием создавали загадки, сказки, рассказы, кроссворды, схемы-опоры (Приложения № 3, 4). В творческих работах принимали активное участие даже те ученики, у которых не все в порядке с каллиграфией, которые боялись сделать ошибки. Компьютер помогал преодолевать все страхи, неуверенность в собственных силах, вызывал положительное отношение к языку и изучаемому предмету.

Хочется сказать, что широкое использование компьютера в начальной школе дает возможность в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда даже такой не очень любимый некоторыми школьниками предмет как русский язык имеет равные с другими предметами шансы стать любимым детьми, что и произошло в моем классе.

Пятое - метод проектов.

Умение школьниками пользоваться компьютером навело меня на мысль о том, что с целью углубления знаний учащихся, для создания полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирования активной позиции, приобретения детьми опыта исследовательской деятельности необходим метод проектов, который можно сочетать с работой на компьютере. По моему убеждению, для продуктивной проектно - учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность, «зрелость», поэтому в 1-2 классах я работала над:

1. формированием у учащихся ряда коммуникативных умений;

2. развитием мышления учащихся, формированием определенной интеллектуальной зрелости;

3. наличием у учащихся опыта развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности.

Позже, в 3-4 классах, я использовала в работе метод проектов. Дети участвовали в создании таких проектов: «Азбука профессий», «Научился сам - помоги другому» (создание тренировочных заданий по изученной теме), «Подари буклет другу» (создание буклетов для обобщающих уроков на самые трудные орфограммы), «Словарик антонимов» и др. Над всеми проектами дети работали по технологии работы над проектом:

Этапы	Задачи	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
I. Мотивационный (целеполагание)	Определение темы, выявление основной или нескольких проблем.	Обсуждают, уточняют, предлагают собственные идеи.	Заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой.
II. Планирующий (подготовительный)	Формулирование задач, выработка плана действий.	Формулируют задачи, выдвигают гипотезы.	Помогает в анализе и синтезе, наблюдает.
III. Выбор методов проверки принятых гипотез.	Установка критериев оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности.	Обсуждают методы проверки, выбирают источники информации, способы совместной деятельности.	Сначала максимальная помощь, позднее консультации, наблюдение.
IV. Информационно- оценочный (выполнение)	Поиск информации, работа над проектом.	Собирают материал, работают с литературой и другими источниками. Проводят исследование.	Наблюдает, координирует, сам является информационным источником.
V. Рефлексивно– оценочный (защита проекта)	Представление результатов проектирования.	Представляют проекты, защищают, обсуждают.	Участник коллективно– оценочной деятельности.

По моим наблюдениям, по отзывам учащихся, по результатам проведенных контрольных работ стало ясно, что данная работа нашла значительный отклик в душах ребят, способствовала выработке хороших знаний по темам, изучаемым с использованием метода проектов.

Шестое - использование нетрадиционных типов уроков.

По мере взросления детей, по мере накопления ими знаний меняется и тип нетрадиционного урока. Если для учащихся 1-2 классов интересными и эффективными являются такие типы уроков как урок-сказка, урок-игра, урок-театрализация, урок-путешествие, то для учащихся 3-4 классов выбираю другие уроки: урок-семинар, урок-конференция, урок-заседание ученого совета и другие. Нетрадиционные уроки, необычные по замыслу и организации, нравятся учащимся больше, чем обычные уроки со строгой структурой и установленным режимом работы. (Приложения № 6, 7)

Седьмое - межпредметная интеграция.

На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету. Но лучше мне удаются интегрированные уроки русского языка и окружающего мира, русского языка и литературного чтения. (Приложение № 7)

Для определения влияния интегрированных уроков на качество знаний учащихся в нашей школе в 2013-2014 учебном году был проведен эксперимент в 3 классах. Ставилась задача сравнить качество знаний, полученных на интегрированных уроках русского языка и окружающего мира и на обычных уроках в параллельном классе. Диагностика проводилась в форме мониторинга ЗУНов, полученных после изучения темы «Части речи» (27 часов):

Из графика видно, что качество знаний по русскому языку в моем классе после проведения интегрированных уроков увеличилось на 9 %, а по окружающему миру - на 3 %. В 3 «Б» классе, где уроки были проведены в традиционной форме, качество знаний осталось почти без изменений.

6. Заключение.

Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

I. Были выявлены наиболее эффективные педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в начальной школе:

1. Использование игровых технологий.

2. Применение алгоритмов, использование схем-опор.

3. Использование элементов проблемно - поисковых технологий.

4. Использование информационных технологий.

5. Метод проектов.

6. Использование нетрадиционных типов уроков.

7. Межпредметная интеграция.

II. Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку и всем предметам.

III. У младших школьников данного класса значительно возросла интеллектуальная активность, вербальная память, избирательность внимания.

Ученики данного класса имеют хорошие знания, которые они не привыкли получать в готовом виде. Они являются активными участниками процесса обучения, то есть работа по оптимизации процесса обучения на уроках русского языка вышла за рамки одного предмета и позволила сформировать способность личности, которая наиболее востребована в третьем тысячелетии, - учиться всю жизнь, способность к саморазвитию.

Библиографический список:

- Бетенькова Н. М. Орфография и грамматика в рифмовках. - М.: Просвещение, 2004.

- Бетенькова Н. М. Игры и занимательные упражнения на уроках русского

языка. – М.: Издательство Астрель, 2002.

- Бетенькова Н. М., Фонин Д. С. Конкурс грамотеев.- М.: Просвещение, 1996.

- Волина В. В. Веселая грамматика.- М.: «Знание», 1995.

- Волина В.В. Учимся играя – М.: Просвещение, 1994.

- Лайло В. В. Повышение грамотности и развитие мышления. - М.: ООО «Дрофа», 1999.

- Львов М. Р. Школа творческого мышления. – М.: Дидакт, 1993.

- Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1971.

- Фролова Л. А. Обучение русскому языку в начальной школе. - М.: АРКТИ, 2002.

- Юркевич Ю.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. - М.: Просвещение, 1996.