Доклад: "Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах"

МБОУ «Куракинская средняя общеобразовательная школа»

на тему:

Подготовила:

Учитель начальных классов

Орлова Ольга Анатольевна

Содержание

1. Теоретические основы орфографии.

2. Система орфографических упражнений.

3.Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма.

4. Заключение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРФОГРАФИИ.

Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов oгthоs “правильный” и grapho ‘пишу”; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание»;

В современном понимании орфография это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:

1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита) поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы.

2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.

З) Употребление прописных (больших , заглавных) и строчных (малых) букв: орел - птица, Орел - город и т.п.

4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не «п-исьмо», «пис-ьмо», «письм-о».

5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не «со.», «соз.», «созна.» и т. п.

Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил.

Принципы орфографии — это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии – единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяет их в единую систему. Все они, так или иначе, ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.

Теоретические основы орфографии – прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии – наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков – являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных

(заглавных, больших) и строчных (малых) букв; З) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в

определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.

К концу ХIХ в. относится рождение особой науки о звуках фонологии, а ХХ в. характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в «правильности» и «единственности своей правды» в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой.

Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмысления основного принципа русской орфографии в том виде, как она сложилась к рубежу ХYI—ХYII вв., делались уже безымянными авторами славянских грамматик ХYI—ХYII вв.

В ХYIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов определили ведущее правило русской орфографии как написание «по кореню», «по произвождению речений». В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась, (он предлагал изменить её на письмо «по звонам», т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных). М. В. Ломоносов видел в сложившейся системе орфографии высокую целесообразность.

В трактате В. К. Тредиаковского «Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи» замечено, что письмо «по кореню» не всегда соблюдается (пишем «могу», «возмогу», ни «возможность», а не «возмогность»). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания «по звонам»,

(поскольку не всегда можно писать «по кореню», а «по звонам» можно всегда). «Что мне нужды,— пишет Тредиаковский, что произведения корень виден не будет?» «Старается ли о коренях все общество пишущих?». Ломоносов же объясняет мотивы письма «по кореню» иначе: фтекаю, опхоэсу, потпираю, оддыхаю говорится, что это «весьма странно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных от простых» (т. е. производных слов от не производных).

В дальнейшем именно факт отражения на письме исторических чередований при неотражении позиционных, использовался как аргумент в дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основы русского правописания, фонемная теория и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] || [ж] в возмогу -

Возможность и [г] || [к] в могу мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции продолжали считать «ограничением» письма «по кореню» (А. Н. Гвоздев); с другой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практическую абсурдность сконструированных написаний вроде «песоканный», «песока», «песокек», «песокека» вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, что подобные написания (с графически единообразным корнем) якобы являются «идеалом» тех теоретиков, которые стоят на позициях письма «по кореню» (или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа1, хотя такого «идеала» для русского письма никто и никогда не провозглашал.

Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, подобно тому, как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола - земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости или мягкости основы).

Долгое время к написаниям «по произвождению речений» (этимологическим) относили лишь расходящиеся с произношением написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые Однотипность отношения написаний типа пруд и прут к принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма «по аналогии» (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфологическим. Но еще долго написания типа прут (те. написания, соответствующие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотношения.

________________________________

1 Папов М.В. теория письма. Ортрография Современный руССКИЙ ЯЗЫК Под ред. В. А. Белошапковой.— 2-е изд.— М., 1989—С. 159.

Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах А. Н. Гвоздева1, а предшествовали им обстоятельные методико-орфографические работы М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфологического принципа. Он подчеркивал, что, во- первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, «несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся звуковой вид»; во-вторых, «графический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее дифференцированном его положении».

В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение несмотря на, ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутся единообразно вне зависимости от произношения (или независимо от произношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблюдается строгая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношением. Слово вода пишется вовсе не произвольно, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. другие варианты исключены. Только написание о или а разрешается произношением: их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/.

Во второй части определения А. Н. Гвоздева важно то, что оно исключает понимание морфологического принципа как соблюдения некоего абстрактного графического единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.

Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» (Спб., 1912) и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность членения речевого потока на фонемы морфологическим членением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечные фонемьт отделяются благодаря возможности провести перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потенциально существующей связью между морфемой и ф онемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что «произносится» за одну артикуляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функцию ф онемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы (одет-одеть и т. д.)

Для последователей В. Щербы (ученых Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, что система фонем того

____________________

1 Гвоздев А. Н. Основы русской орфографии. М., 1947 4-е изд. М.. 1954.

или иного языка не просто результат логических построений исследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждому носителю языка возможность порождения и восприятия любого речевого сообщения.

В конце 20-х — начале 30-х годов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологии особняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московской фонологической школы (сокращенно — МФШ)1. Эту раннюю (первую) разновидность теории МФШ обычно называют «теорией вариаций и вариантов», причем чаще — просто «теорией вариантов», ибо специфику МФШ определяет именно понятие варианта. Так, если вариациями называются модификации фонем типа [о], [о·], [.о], [·о·] (например, в словах гон (т.[о]н), тоненький (т [о.] ненький), тёмный (т [‘о] мный), Лёня (л [·о·]ня,), то вариантами называются звуки слабых позиций, с которыми позиционно ] в словечередуются в одной морфеме звуки сильных позиций. Например, звук [ вода является вариантом фонемы ю! (ср. в [.о] ды

в ]ва).] ва— вариантом фонемьт /а/ (ср. тр [а] вы тр[] да), а в слове тр [[

К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфографии Р. И. Аванесовым и В. Н. Сидоровым. Типология фонематических написаний (абсолютно фонематические, относительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с середины ХVIII до середины ХХ в.) ведущим принципом русской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологический) и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причиной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.

Место морфологического принципа, в конце концов было определено.

И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе Щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней представлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ).

Переходя от фонемной теории к орфографической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфографии, утверждая, что мы имеем «письмо на основе

________________________

1 Изложение идей МФШ см.; Касаткин Л. Л. Московская фонологическая школа

Лингвистический энциклопедический словарь. С. 3 1 б—З 1 ‘7

Очень тщательный сопоставительный анализ фонемных теорий ЛФШ и МФШ дан в учебном

пособии

Фонематическая транскрипция: Изд-во Ленинградского Университета.— Л., 1984, составленном Л. Л. Буланиным и А. Л. Миерцким.

парадигмо-фонологии». Появление теории МФШ было положительным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х – начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время «языкового строительства». В 1929 г. был предложен революционно-радикальный и в высшей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который декларировал, что «реформа равняется на малограмотных и неграмотных в первую очередь». Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предложили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теоретических вопросов, орфографии возникла острая состязательность, которая всегда способствует более тщательной сверке позиций, их уточнению, а все в целом способствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рассмотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологический, в соответствии с теорией МФШ как фонемный. Но в конечном итоге получается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ это результат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).

«Следствием фонемного письма, пишет Р. И. Аванесов,— является... единство морфемы. Каждая морфема в слове вне зависимости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется одинаково...» И поясняет: «Конечно, речь идет о том, что на письме не обозначаются позиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чередованиях, фонем...

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники

фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин «морфологический принцип».

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии как

фонемного или как морфологического в зависимости от фонологической позиции их авторов) обычно представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках принципы орфографии, как правило, теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л.

В. Щербьн (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определялся в этом учебнике так:

«Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным». Это определение «продержалось» в школьных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников материал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них – приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нет проверочных слов. «Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать»,— писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.

Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом), спрячь, спрячьте, режь, режьте «подравниваются» под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графикоморфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).

Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у обучающихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых можно ошибиться и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Программа указывает на необходимость с первых же уроков вырабатывать умение видеть при письме орфограммы, используя соответствующее понятие.

2. СИСТЕМА ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма».

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы.

1. Списывание.

Особое внимание уделяю выборочному списыванию, что является подготовительной работой к обучению выборочным диктантам. Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие задания:

1. Выпиши предложения, выражающие основную мысль текста; восклицательные предложения, побудительное, вопросительное, повествовательное; предложение, соответствующее схеме и т.д.

2. Выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова.

3. Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм.

4. Выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова не дописана, укажи грамматические признаки слов.

5. Спиши слова определённой части речи.

6. Выпиши словосочетания.

7. Комментированное письмо.

Перед обучающимся ставится задача – объяснить орфографическое действие наиболее полно, чтобы оно стало понятно другим.

8. Письмо с проговаривание.

Объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок.

9. Письмо с пропуском орфограмм.

Обучающимся дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.

10. Правильное написание слов с изученными орфограммами и их графическое выделение.

а) списывание

б) диктанты (выборочный, творческий, распределительный, свободный, объяснительный

и др.)

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно:

дома упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера, диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности обучающихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нормы. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности обучающихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы обучающиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все обучающиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности обучающихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами в степени самостоятельности обучающихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик обучающиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Выборочный диктант требует от обучающихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во

времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное». Это следующая ступень самостоятельности учащихся, далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта обучающиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у обучающихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте обучающемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если обучающийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности обучающихся.

Дома, как уже говорилось, обучающиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка.

При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если обучающийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии «накапливаются эрительно - графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется эрительно -графическая память

обучающихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед обучающимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обёспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена «на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо». Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать обучающийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, обучающийся должен:

- обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

- решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как обучающиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате обучающиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения обучающихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы обучающиеся научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных

этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание обучающихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознатёльного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором обучающиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы обучающиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила.

При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы обучающихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила. Укажем, например, варианты орфограммы:

1-ый тип		2-ой тип
Связанные с произношением		Не связанные с произношением;
1-ый вид сильн. поз.	2-й вид слабых поз.	большая буква;
Жи-щи	Гласные без ударен.	перенос;
Ча-ща	Парные согласные на конце слова.	слитное и раздельное написание и т.д.
Чу-щу
Цы- ци, це
Ъ, Ь	Согласные перед другими соглас-ными (не сонорными) и /в/,_/в_/
О, е после шипящих

На разных этапах обучения орфографии в тексты для упражнений должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: безжизненная (пустыня), бесчисленные (вопросы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

Работа по такой системе орфографических упражнений дает 80-90% видения ребенком орфограмм и успешное решение обучающимся возникающих перед ним орфографических задач, а, следовательно, и грамотное письмо.

3.Выработка орфографической зоркости и

навыков грамотного письма.

Из практики обучения известно, что работа по орфографии не всегда дает желаемый результат. Одна из важнейших причин этого — неумение обучающихся видеть орфограммы, неумение распознать в «лицо» знакомую орфограмму, неумение при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой — вот одна из причин тормозящих развитие орфографических навыков. Чтобы выяснить уровень орфографической зоркости у обучающихся нашей школы, я решила воспользоваться опытом учителя школы № 2782 г.Москвы Н.С.Кузьменко, провела списывание с заданием: подчеркнуть все буквы на изученные правила. Текст для списывания был такой:

«Одуванчик золотой

Постарел и стал седой

А как только поседел

Вместе с ветром улетел».

В этом тексте орфограммы встречаются в приставке, корне, окончании. Во время выполнения работы поведение школьников было не одинаково. Одни довольно быстро подчеркивали орфограммы, другие подчеркивали их, после того как произносили слово про себя, третьи же ничего не подчеркивали. Из этого можно сделать вывод; обучающиеся не владеют единым способом действия для выделения орфограмм. Способность видеть орфограммы это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у обучающихся надо воспитывать. Вопрос заключается в том, как это следует сделать. Имеющийся опыт работы в школе, позволяет говорить о наличии двух основных путях решения проблемы:

1. Умение обнаружить орфограмму развивается у обучающихся на интуитивной основе с помощью целевой установки:

«Ищи сомнительные написания» или «Отделяй, знаю

от не знаю»

2. Умение обнаружить орфограмму развивается у обучающихся на теоретической основе, результате целенаправленных упражнений, выполняя которые обучающиеся обращают внимание, например, на фонетические условия.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной, целенаправленной работы.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе обучающиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её: “В слове далёкий в корне безударная гласная, проверяемая ударением, - даль”. И т.п. Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней обучающиеся должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или “По следам ошибок”, когда вызываются двое-трое обучающихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

Если обучающиеся получают за словарный диктант “2”, то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижается. Если обучающийся не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, подключая его к работе “По следам ошибок”.

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и т.д.

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым обучающимся после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.

2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3. Как пишется не с глаголами? Найди ошибку в тексте.

Это задание можно дать ребёнку на уроке, а можно - для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Очень часто, когда у обучающегося, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это...

Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить.

Важно так организовать работу, чтобы каждый обучающийся ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабоуспевающими детьми, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

И вот я стала искать...

Как добиться, чтобы ребёнок не только заучивал правила, но и видел орфограммы?

Выработка навыков правописания процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ребёнок должен удивляться тому что:

- он видит орфограммы,

- он может написать их правильно,

- всё это дает хорошие результаты,

- ему нравится работать,

- на уроках русского языка интересно!

Обучающийся не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок.

Не переставайте удивлять своих обучающихся - удивлять

нестандартностью!

Начиная урок, некоторые учителя (особенно те, кто плохо владеет классом) каждый раз теряют 1-2 минуты на то, что отмечают отсутствующих в классе, делают замечания опоздавшим, выясняют причины опоздания или отсутствие кого-то в классе. Некоторые дети не могут успокоиться: кто- то подрался во время перерыва и ему не до урока, кто-то получил на предыдущем уроке “2” и переживает это, а кто-то получил “5”, он возбужден и его переполняет радость и т.д. Поэтому, когда вы вошли в класс, поздоровались с ребятами, скажите: “Разминка две минуты. Работаем”.

В классе наступает полная тишина. Каждый занят своим делом: один просматривает блокнот с работами над ошибками, другие повторяют забытые правила (вдруг ему дадут индивидуальную работу), третьи читают или учат, если не выучили правило, которое надо было выучить дома. Те, кто пришел на урок в возбужденном состоянии, успокаиваются. Если были опоздавшие, не выясняйте причины опоздания, пусть учащиеся тихонько входят в класс и готовятся к уроку. Найдутся и такие, кто просто смотрит в учебник, делая вид, что читает правило. Но и они тоже психологически готовятся к уроку.

Все успокоились, вы (пока ребята готовятся к уроку) отмечаете отсутствующих в классе.

Две минуты прошли, можно начинать урок.

Такую “разминку” надо проводить перед каждым уроком. Не жалейте этих двух минут. Постепенно обучающиеся привыкнут к “разминке” и будут использовать ее для дела.

4. Заключение

Считаю свой опыт актуальным, так как он нацелен на формирование языковой личности с ценностным взглядом на родной язык, постоянным стремлением овладевать его системой и совершенствоваться в знаниях и умениях, связанных с родным языком, родной речью, грамотным письмом.

Ведущей педагогической идеей опыта является создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической зоркости учащихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели.

19