В начале 70‑х годов ХХ в. широкое распространение получает термин «функциональная грамотность». В трактовке этого понятия подчеркиваются связи между грамотностью, производительностью труда и социально‑экономическим развитием в целом. Такая трактовка грамотности в практике работы школы была связана с широким внедрением активных способов обучения. Авторский коллектив Образовательной системы «Школа 2100» (Р. Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, А.В. Горячев и др., научный руководитель Д.И. Фельдштейн) определяет её целью «выращивание» функционально грамотной личности. Выбор этой цели объясняется тем, что только функционально грамотная личность сможет оценить сложившуюся в обществе ситуацию, выбрать востребованную на сегодняшний день профессию, принять правильное решение, адаптироваться в любом социуме, овладеть современными информационными технологиями [4, с. 40]. Функциональная грамотность рассматривается как способность использовать все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений.
Функционально грамотная личность – это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами.
Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, которые авторы именуют общеучебными умениями или ключевыми компетенциями [4, с. 62].
Ключевые компетенции – это свойства и качества, необходимые любому человеку вне зависимости от выбранной им профессиональной сферы деятельности, наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результата в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.
Общеучебные умения (ключевые компетенции) развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы, и подразделяются на четыре вида:
1. организационные умения (компетенции личностного самосовершенствования или регулятивные действия);
3. оценочные умения (ценностно‑смысловые компетенции или личностные действия);
4. коммуникативные умения (общекультурные, коммуникативные, социально‑трудовые компетенции или коммуникативные действия).
А.В. Хуторской считает, что овладеть социальным опытом, получить навыки жизни и практической деятельности в обществе можно при условии владения следующими ключевыми образовательными компетенциями: ценностно‑смысловыми, общекультурными, учебно‑познавательными, информационными, коммуникативными, социально‑трудовыми и компетенциями личностного самосовершенствования [2].
Цель образования в условиях компетентностного подхода – формирование компетентной личности, т.е. личности, способной самостоятельно решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения. Компетентностный подход даёт возможность усилить личностную ориентацию содержания образования и сделать его более практико‑ориентированным. В связи с этим в рамках компетентностного подхода доминирующим является не просто наращивание объёма знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности, т.е. расширение и обогащение индивидуальной копилки способов действия, средств деятельности, поведенческих операций в нестандартных ситуациях.
Авторы концепции развития универсальных учебных действий (научный руководитель А.Г. Асмолов) подчёркивают, что важнейшей задачей современной системы образования является обеспечение школьникам умения учиться, способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Эти качества достигаются путем сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.
Авторы выделяют четыре блока основных видов универсальных учебных
4) коммуникативные, формирование которых возможно в ходе образовательного процесса, при условии владения педагогом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель – ученик», «ученик – ученик») и внедрения соответствующих психолого‑педагогических технологий [1].
На основании зарубежного опыта решения проблемы формирования функциональной грамотности младших школьников (концептуальный документ «Компоненты и характеристики альтернативной школы для ХХI века» организации «Сеть прогрессивных педагогов», основанной в США в 1990 г.), следует выделить принципы организации этого процесса:
– процесс образования приводит к наилучшим результатам, если взаимоотношения педагогов и детей носят личностный характер;
– учебная программа должна быть взвешенной и учитывать индивидуальные интересы учащихся и их потребность в развитии;
– учащиеся должны стать активными участниками процесса изучения нового материала.
Наиболее известной и успешной на сегодняшний день является модель школы Садбэри Вэлли, основанной в 1968 г. Дэниэлем Гринбергом. Опыт школы Садбери Вэлли переняли многие учебные заведения по всему миру. Результаты обучения в такой модели школы показывают, что выпускники получают настоящую подготовку к жизни в обществе. Таким образом, можно утверждать:
1) сущность функциональной грамотности состоит в способности личности самостоятельно осуществлять деятельность учения, а также применять все постоянно приобретаемые в жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений;
2) составляющими функциональной грамотности являются умения (ключевые компетенции или универсальные учебные действия) определённого типа, основанные на прочных знаниях, а именно: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. В образовательном процессе они могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:
– обучение носит деятельностный характер;
– учебный процесс ориентирован на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;
– предоставляется возможность для приобретения опыта достижения цели;
– правила аттестации отличаются чёткостью и понятны всем участникам учебного процесса;
– используются продуктивные формы групповой работы;
3) для обеспечения продуктивности формирования функциональной грамотности младших школьников педагогам необходимо применять специальные активные, деятельностные, «субъект‑субъектные», личностно ориентированные, развивающие образовательные технологии, такие как:
– проблемно‑диалогическая технология освоения новых знаний, позволяющая формировать организационные, интеллектуальные и другие умения, в том числе умение самостоятельно осуществлять деятельность учения;
– технология формирования типа правильной читательской деятельности, создающая условия для развития важнейших коммуникативных умений;
– технология проектной деятельности, обеспечивающая условия для формирования организационных, интеллектуальных, коммуникативных и оценочных умений (подготовка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, мини‑исследований, предусматривающих обязательную презентацию полученных результатов, и др.);
– обучение на основе «учебных ситуаций», образовательная задача которых состоит в организации условий, провоцирующих детское действие;
– уровневая дифференциация обучения, использование которой вносит определённые изменения в стиль взаимодействия учителя с учениками (ученик – это партнёр, имеющий право на принятие решений, например, о содержании своего образования, уровне его усвоения и т. д.), главная же задача и обязанность учителя – помочь ребёнку принять и выполнить принятое им решение;
– информационные и коммуникационные технологии, использование которых позволяет формировать основу таких важнейших интеллектуальных умений, как сравнение и обобщение, анализ и синтез;
– технология оценивания учебных достижений учащихся и др.
Таким образом, научиться действовать ученик может только в процессе самого действия, а каждодневная работа учителя на уроке, образовательные технологии, которые он выбирает, формируют функциональную грамотность учеников начальных классов, соответствующую их возрастной ступени. Поэтому важнейшей в профессиональном становлении современного учителя
начальных классов является проблема формирования его технологической компетентности, включающей в себя глубокую теоретическую подготовку и практический опыт продуктивного применения современных образовательных технологий на уроке, готовность к их адаптации и модификации с учётом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Не менее важно умение адекватно оценивать уровень собственной деятельности и результатов совместной и самостоятельной деятельности детей.
Для повышения уровня технологической компетентности учителя начальных классов необходима организация методического сопровождения профессиональной деятельности учителя, включающего:
– своевременную информационную поддержку педагогической деятель‑
ности учителя;
– психологическое содействие в выборе наиболее продуктивных методов и средств обучения;
– совместное (коллегиальное) обсуждение процесса и результатов профессиональной деятельности.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе :от действия к мысли : пос. для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. –
М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Компетенции в образовании : опыт проектирования : сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Ху‑
торского. – М. : Научно‑внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.
3. Образовательная система «Школа 2100» –качественное образование для всех : сб. мат. /
Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М. : Баласс, 2006. -320
