Значение музыки в коррекционной работе с детьми с нарушениями в развитии

Калинина Е.И музыкальный руководитель

Значение музыки в коррекционной

работе с детьми с нарушениями в развитии

В нашем Центре занимаются дети с самыми разными проблемами. Среди наших воспитанников много детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития. У большинства из них отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы, общения. Родители этих детей понимают, что полностью вернуть им здоровье, сделать их «нормальными», «такими же, как все» невозможно. И тем не менее, в течение долгого времени они приводит своих детей на занятия и видят, что работа с ребенком позволяет ему стать взрослее, научиться чему-то новому.

Основная цель нашей работы – это адаптация ребенка с нарушениями развития к жизни в нашем обществе. Поэтому и все усилия направлены на реализацию этой цели. Способ, при помощи которого ребенок сможет приспособиться к миру, зависит от особенностей самого ребенка, его возможностей. Чтобы понять, что нужно данному ребенку с нарушениями развития и как лучше организовать помощь ему, необходимо сотрудничество многопрофильной команды специалистов, каждый из которых вносит свой вклад в общую работу. В программу занятий с ребенком в Центре могут входить групповые и индивидуальные занятия, которые ведут логопед, дефектолог, психолог, специалист ЛФК и другие специалисты.

Особое место в работе с детьми с ограниченными возможностями занимают музыкальные занятия. Занятия музыкой с «особыми» детьми – это очень эмоциональный вид работы, в него легко и с удовольствием включаются очень многие дети, в такой форме они готовы выполнять даже те действия, на которые не способны на других занятиях.

Музыкальные занятия позволяют решать различные задачи. Они важны, например, для развития эмоциональной сферы ребенка. На музыке часто легче, чем на других занятиях, происходит установление контакта ребенка с педагогом. Это происходит, с одной стороны, за счет насыщенности музыкальной деятельности положительными эмоциями –

музыкант, играющий произведения, которые ему нравятся, получает удовольствие, оно передается ребенку и всем присутствующим на занятии. С другой стороны, на музыкальном занятии учителя музыки есть возможность так организовать деятельность, что у ребенка не возникает ощущения выполнения заданий – он делает то, что ему нравится (свободно двигается под музыку, поет или просто кричит, стучит в барабан и др.) и при этом получает одобрение взрослых, потому что он делает именно то, что нужно.

После того, как ребенок эмоционально включился в процесс занятия, ему становится легче выполнять действия, которые предлагает ему учитель, подчиняться правилам занятия – не просто стучать в барабан, а только когда играет музыка, петь ту песню, которую поют все и т.д. Таким образом, эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и учителя. При этом развивается и активность самого ребенка. Если сначала учитель принимал все, что делал ребенок, то теперь от ребенка ждут определенных действий. Ребенок начинает действовать произвольно, выполняя то, что просит учитель, и отказываясь от немедленного осуществления своих собственных желаний. Здесь необходимо помнить, что музыкальный кабинет стал для ребенка любимым местом, где он привык получать удовольствие. Для того, чтобы эта связь не исчезла, ребенку надо дать возможность играть в любимые игры даже если они не входят в программу занятий, которую учитель составил для ребенка на этом этапе. Мы договариваемся с ребенком, предлагаем ему дождаться окончания упражнения, после чего ему разрешат поиграть на любимом инструменте или побегать, как он привык на первых занятиях. Это способствует, с одной стороны, развитию произвольности, сознательной регуляции деятельности, а с другой – возникновению общения между ребенком и педагогом.

У многих наших детей имеется богатый опыт посещения больниц, где делают уколы, болезненный массаж и т.д. В результате они боятся попадать в новые места, общаться c незнакомыми взрослыми – они не знают, чего ждать от взрослого, который может и обидеть, и заставить делать что-либо неприятное. Для того, чтобы у ребенка возникло доверие к терапевту, часто нужно длительное время, в течение которого взрослый постоянно демонстрирует свое положительное отношение к ребенку, принятие ребенка со всеми его особенностями, безопасность ситуации, в которую он попал. На музыкальном занятии одни и те же песни, танцы и игры повторяются из занятия в занятие, благодаря чему ребенок довольно быстро запоминает их последовательность и получает возможность прогнозировать дальнейший ход занятия, ждать следующей игры. Такая повторяемость песен и заданий позволяет ребенку преодолеть тревожность, которая обычно мешает ему проявить активность и получить удовольствие от предлагаемых игр, и принять участие в занятии. Когда терапевт видит, что ребенок расслабился, перестал волноваться и со страхом ждать чего-то неприятного, он может постепенно вводить изменения в уже усвоенную структуру занятия – предлагать новые музыкальные игры, другую песню и т.д.

В ситуации взаимного доверия ребенок и педагог могут начать общение, которого невозможно было достичь в начале занятий. Если ребенку трудно самому выразить свои мысли или желания, это общение может быть регламентировано музыкальным произведением: ребенок и терапевт по очереди ударяют в барабан, ребенок поет простые слова припева песни и т. д. При этом ребенку не нужно самому решать, что сделать или сказать (это очень трудно и аутичным детям, и детям с неврозом или страхами) – он только выполняет знакомые действия в нужный момент. Постепенно у ребенка появляется возможность выбора – что сказать или спеть, как постучать, кого выбрать партнером для танца. Так происходит развитие общения ребенка с терапевтом и другими людьми – присутствующими на занятии детьми и взрослыми.

Таким образом, музыкальные занятия, воздействуя на эмоциональную сферу ребенка с нарушениями развития, позволяют решать коррекционные задачи, благодаря чему ребенок оказывается готов к другим, более сложным для него занятиям.

Также на музыкальных занятиях решаются коррекционные задачи: развитие двигательной сферы, слухового внимания, восприятия и др.

Педагог использует на занятии различные музыкальные инструменты: он играет на фортепиано, аккордеоне. синтезаторе. В течение всего занятия учитель поет. Ребенку предлагаются разные детские музыкальные инструменты: маракасы, бубенчики, бубен, барабан, ложки, дудочки и др. Во время выполнения разных заданий и игр ребенок слышит разные звуки и видит, какие инструменты их издают. Постепенно он начинает различать знакомые инструменты по звучанию, у него появляются любимые инструменты. Многие дети становятся способны угадать, на каком инструменте играет учитель, не видя самого инструмента, ориентируясь по слуху. Познакомившись со звучанием разных музыкальных инструментов, дети начинают легче определять по слуху, где находится учитель. Сначала для многих детей трудно просто повернуть голову в сторону фортепиано, которое всегда стоит на одном месте. Постепенно они учатся ориентироваться в музыкальном классе, запоминают не только где стоит фортепиано, но также на каких полках лежат другие инструменты – тогда они довольно быстро находят учителя, играющего на инструменте в каком-нибудь неожиданном месте, например, около окна. Таким образом, при помощи музыкальных средств ребенок учится различать неречевые звуки, локализовать звук в пространстве, определять источник звука, соотносить инструмент и его звучание. Очень важна роль музыкальных занятий в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи. В большинстве случаев дети, не владеющие активной речью, не пользующиеся ею для общения, демонстрируют еще и недостаточное понимание речи окружающих. Это приводит, с одной стороны, к затруднениям общения с детьми и взрослыми и, с другой, к появлению страхов, росту тревожности у ребенка: он не понимает, что ему говорят, поэтому если его что-то напугало, взрослым особенно трудно успокоить ребенка, объяснить ему, что происходит. Также он не понимает, о чем рассказывает педагог на занятии. Но восприятие песни для такого ребенка оказывается легче понимания обращенной речи, поскольку ее содержание передается не только в словах, но еще и в самой музыке. Многочисленные исследования показывают, что очень часто музыкальное произведение несет большую информационную нагрузку, благодаря которой в сознании слушающего возникают различные немузыкальные, часто зрительные образы [Белобородова В.К., Кечхуашвили Г.Н., Назайкинский Е.В.]. Слушая музыку, мы представляем себе красочные картины, причем часто возникающие у разных людей образы оказываются похожими друг на друга. Благодаря такой особенности музыкального восприятия ребенок с нарушениями импрессивной речи может лучше понимать, о чем поют остальные члены группы, и сопереживать им – он оказывается включен в общий процесс больше, чем на других занятиях.

При помощи совместного пения и музыкальных игр педагог стимулирует и активную речь ребенка. При этом непроизвольный характер занятия и заинтересованная включенность в процесс пения всех его участников позволяет снизить контроль за речью, не позволяющий начать говорить многим детям, которые понимают, что это у них не получается . Так, часто именно на музыкальных занятиях дети начинают петь или проговаривать простые слова припева любимой песни. Также во время пения ведется работа по развитию речевого и певческого дыхания, развитию голоса, интонации.

Музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи. На отличия музыкального ритма от любого другого (трудового, стихотворного и др.) указывал Б.М.Теплов [Теплов Б.М.]. По его мнению, ритм музыкального произведения оказывает влияние, с одной стороны, на эмоциональную сферу слушателя, а с другой стороны, его восприятие сопровождается своеобразной двигательной активностью. Таким образом, способность уловить ритм звучащей музыки и начать свое движение, синхронизировав его с ритмом музыки, качественно отличается, например, от простого выполнения физкультурного упражнения под счет тренера – участие в такой деятельности и двигательной, и эмоциональной сферы делает ее для многих детей легче и интереснее. Так, на музыкальных занятиях у детей развивается музыкально-ритмическое чувство, что, в свою очередь, оказывает влияние на двигательную, эмоциональную, познавательную сферы.

Музыкальное воздействие стимулирует собственную активность ребенка. С одной стороны, заражаясь эмоцией, которую несет музыка, ребенок легче включается в общую деятельность, начинает петь или танцевать вместе со всеми или, если его состояние слишком тяжело для таких сложных видов деятельности, просто более внимательно наблюдает за окружающими его взрослыми и детьми. Так благодаря эмоциональному заряду педагоги «втягивают» ребенка в свою деятельность. С другой стороны, сама музыка стимулирует возникновение у слушателя двигательных реакций: многим знакомо появляющееся вдруг желание пойти танцевать под ритмичную танцевальную музыку, часто, не осознавая этого, мы начинаем покачивать ногой, постукивать пальцами по столу. Психофизиологические исследования выявили возникновение микродвижений мышц артикуляторного аппарата и всего тела под действием музыки [Благонадежина Л.В., Готсдинер А.Л., Теплов Б.М.]. Эти микродвижения представляют собой редуцированные крупные движения, которые совершают маленькие дети, – благодаря им оказывается возможно более осмысленное и дифференцированное восприятие музыкального произведения [Ильина Г.А.].

Игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями. Если на первых этапах ребенок с нарушениями двигательной сферы может играть только на самых простых инструментах (маракас или бубенчики, которые крепятся к руке на браслете), то в ходе занятий ребенку становятся доступно все большее количество разнообразных инструментов, многие из которых требуют от него более развитой моторики и координации движений – ребенок начинает не просто трясти игрушкой, а стучать, попадая палочкой по барабану или маленькой деревянной коробочке. Впоследствии ребенку становятся доступны инструменты, требующие активного участия двух рук, навыков тонкой моторики (ложки, треугольник, кастаньеты и др.).

Усложняются и более крупные движения, в которых участвует все тело ребенка. На первых занятиях дети учатся просто ходить под музыку и останавливаться, когда музыка замолкает. В течение года расширяется репертуар доступных детям движений – они ходят под медленную музыку и бегают – под быструю, машут «крылышками», как птички, и переваливаются с ноги на ногу, как мишки, прыгают и кружатся на месте и т.д. Это упражнение требует от детей определенного представления о своем теле и его возможностях. Кроме этого они учатся двигаться рядом с другими детьми, не сталкиваясь с ними.

Движение по пространству музыкального зала во время танца полезно для развития пространственных представлений. Сначала ребенок хаотично передвигается по залу, подходит к стене, к окну. Когда он освоился в пространстве зала, он начинает ходить так, как просит взрослый: чередует ходьбу и бег, садится на стул в определенном месте, ложится на пол и т.д. В ходе занятий усложняются и танцы, которые составляют обязательную часть группового занятия, завершая его. Сначала детям доступно только движение по кругу, причем каждого ребенка держит за руку взрослый, не давая ему уйти из круга или начать движение в неправильном направлении. Постепенно взрослых становится меньше, так что детям приходится самим держать направление, сами танцы усложняются, появляются движения руками, повороты, прыжки, ходьба с разной скоростью в разных направлениях.

Занятия, проводимые в Центре, напоминают занятия, которые проводятся в детских садах. Однако между ними есть ряд различий. Одно из главных различий, на наш взгляд, состоит в том, что мы ставим перед собой другие задачи. Если музыкальные руководители детских садов стремятся учить детей выполнять довольно сложные движения (например, «пружинить». Работая с ребенком с нарушениями развития, мы не ставим собственно музыкальных задач, таких как обучение игре на музыкальном инструменте или развитие звуковысотного слуха. Но если ребенок демонстрирует склонность к обучению музыке, индивидуально для него может быть поставлена и такая задача. В общем же случае мы используем музыкальную деятельность как способ развития базовых психических функций, необходимых для общего развития и адаптации.

Музыкальные ногах», «бегать быстро с высоким подъемом ног»), отмечать в своих движениях метрическую пульсацию и ритмический рисунок [Бекина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н.], то в работе с детьми, имеющими нарушения развития, задачи иные. Так, многие дети с тяжелыми нарушениями развития демонстрируют настолько выраженные проблемы, что даже программа младшей группы детского сада оказывается для них неприемлемой. Бывает и так, что дети могут освоить упражнения, которые выполняют дети в детских садах. Даже в этом случае специалисты, работающие с такими детьми, не просто учат их тому, чем, согласно программе, должны овладеть дети определенного возраста, а используют эти упражнения как средство достижения специальных коррекционно-развивающих задач. И если ребенок не смог в полной мере научиться выполнять движения танца и петь песню, которую поет его группа – даже в этом случае в его состоянии происходят положительные изменения.

Очень хороших результатов позволяют достичь музыкальные занятия с детьми, имеющими нарушения эмоциональной сферы. Часто аутичные дети оказываются очень музыкальными, у них развит музыкальный слух и чувство ритма, они могут долгое время завороженно слушать красивую музыку и сами извлекают из музыкальных инструментов приятные звуки. Поэтому в программу занятий с детьми с аутизмом или невротиками музыка входит обязательно и нередко сразу в нескольких формах: ребенок посещает и групповые, и индивидуальные занятия. В этом случае музыкальные занятия выполняют роль не столько коррекции, сколько терапии, позволяя ребенку расслабиться, погрузиться в приятные ощущения, на фоне которых становится возможным эмоциональное общение с музыкальным руководителем и проявление собственной активности.

Существует мнение, что музыка как невербальное воздействие воспринимается правым полушарием мозга. Однако данные различных исследований [Балонов, Деглин; Механизмы деятельности мозга человека], а также проведенный нами эксперимент показывают, что это не так, и в восприятии музыки, а также в активной музыкальной деятельности принимают участие как правое, так и левое полушарие, при чем каждое вносит в процесс свой вклад. Так, правое полушарие позволяет слушателю воспринимать звуковысотные отношения, узнавать мелодию, замечать допущенные при ее исполнении ошибки. Также при участии правого полушария происходит восприятие настроения музыкального произведения, возникают зрительные образы, отражающие содержание слышимой музыки. Работа же левого полушария также важна для восприятия музыки: оно позволяет воспринимать ритм мелодии, темповые характеристики произведения. Также с функцией левого полушария связана способность воспринимать жанровые особенности музыкального произведения, различать, например, марш, вальс и колыбельную, благодаря работе левого полушария, мы связываем звучащую музыку не просто с образом, а с движением, изменением – так, многие представляют себе полет бабочки или птицы, шествие муравьев или ветер, который гонит по небу осенние листья. При дефицитарности левого полушария эта динамика исчезает, и испытуемые говорят о статичных образах: принцесса, цветок и др. [Цыганок, Константинова].

Итак, музыка оказывает воздействие на оба полушария. Возможно, представление о воздействии музыки только на правое полушарие связано с тем, что это действие оказывается больше, чем при других видах стимуляции. Поэтому музыка (как невербальное воздействие, часто предполагающее непроизвольный уровень функционирования) используется нами для стимуляции работы структур правого полушария мозга, для повышения общего психического тонуса, а также для расслабления ребенка, упорядочения его активности.

Медицинские исследования показывают, что при воздействии музыки у слушающего ее изменяются скорость дыхания, пульс, некоторые ритмы электрической активности мозга [Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л.]. При правильном подборе музыки, таким образом, можно оказывать воздействие на психофизиологический уровень активности организма. Многолетняя практика ЦЛП показывает, что музыкальные занятия часто оказывают на ребенка лечебное воздействие, сходное с действием стимуляторов или нейролептиков. Поскольку мы стремимся действовать не лекарственными, а именно лечебно-педагогическими методами, в большинстве случаев врачи предпочитают назначить ребенку не медикаменты, а специально организованные занятия.

С другой стороны, настолько выраженное действие, которое оказывает музыка на организм ребенка, может оказаться и негативным – в некоторых случаях после интенсивных музыкальных занятий дети становятся возбужденными, не способными сосредоточиться даже на привычных и знакомых делах. Иногда музыкальные занятия могут провоцировать приступ у ребенка с эпилепсией. Поэтому, назначая ребенку музыкальные занятия, необходимо обеспечить регулярный медицинский контроль за его состоянием. В случае, если занятия приносят неожиданный отрицательный эффект, занятия видоизменяются (некоторые виды деятельности заменяются более подходящими конкретному ребенку) или исключаются из программы занятий. Присутствие врача-невролога на занятиях позволяет команде специалистов аккуратно подбирать для каждого ребенка программу занятий и их содержание таким образом, чтобы добиться максимального положительного эффекта.

Итак, роль музыкальных занятий в помощи ребенку с различными нарушениями развития велика. Это признают все специалисты, работающие с такими детьми. С другой стороны, одни только занятия музыкой не могут решить всех задач, которые мы ставим перед собой. Результата можно ожидать только от комплексной помощи, которую оказывают ребенку и его семье разные специалисты.

1. и Алвин Дж., Уорик Э. «Музыкальная терапия для детей с аутизмом» –М.: Теревинф, 2004

2. Балонов, Деглин «Слух и речь доминантного недоминантного полушарий» Л.: «Наука», 1976

3. Бекина С.И., Ломова Т.П., Соковнина Е.Н. «Музыка и движение» М.: «Просвещение», 1983 [задачи музыкальных занятий в детском саду]

4. Белобородова В.К. «Музыкальное восприятие» в сб. «Музыкальное восприятие школьников» под ред. М.А.Румер, М.: «Педагогика», 1975

5. Битова А.Л. «Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы» в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» вып.2 М.,1999

6. Битова А.Л., Липес Ю.В. «Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития» в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» вып.4 М., 2001

7. Благонадежина Л.В. "Психологический анализ слухового представления мелодии" в сб. "Институт психологии. Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии", т. 1, 1940

8. Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология» М. 1993

9. Захарова И.Ю. «Танцы как метод лечебного воздействия» в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» вып.4 М., 2001

10. Ильина Г.А. «К вопросу о формировании музыкальных представлений у дошкольников» в журн. «Вопросы психологии» 1959, №5

11. Кечхуашвили Г.Н. «Из опыта экспериментального исследования внемузыкальных представлений при восприятии музыки» в сб. «Художественное восприятие» под ред. Б.С.Мейлаха, Л., 1971

12. Кечхуашвили Г.Н. «К характеристике наглядных образов при восприятии музыки» в журн. «Вопросы психологии», 1957 г., №1

13. Константинова И.С., Цыганок А.А. «Восприятие музыкальных произведений детьми» в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» вып.4 М., 2001

14. «Механизмы деятельности мозга человека» ч.1. «Нейрофизилогия человека»Л.-«Наука», Ленинградское отделение, 1988

15. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. «Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей» в журн. «Вопросы психологии» 1975 г., №1

16. Назайкинский Е.В. «О психологии музыкального восприятия» М.: «Музыка», 1972

17. Попова О.Ю., Хатуцкая С.А. «Музыкальные занятия при нарушении общения у детей» в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» вып.4 М., 2001

18. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей» М.:«Педагогика», 1985

19. Хатуцкая С.А. «Музыкальные занятия в подготовительной группе» в сб. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» вып.4 М., 2001