Воспитание музыкального ритма в классе аккордеон

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Унечская детская школа искусств»

Методическая работа

Тема: «Воспитание музыкального ритма у учащихся в классе аккордеона»

Разработала: преподаватель первой категории

Ильина А.В.

Обсуждена и принята методическим объединением

народного отдела

протокол № от 15.10.2013г.

2013 год

Содержание:

1. Введение
2. Значение  музыкального ритма
3. Особенности музыкального ритма:
•    эмоциональное содержание
•    двигательно-моторная основа
4. Навыки развития чувства ритма:
•    восприятие и воспроизведение   
•    развитие чередующих ударений
•     простукивание, прохлопывание
•    декламационный метод
•     ансамблевое музицирование
5. Формирование музыкально-исполнительского ритма
•    акцент
•    темпоритм
•    свобода музыкально-ритмического движения
•    отсчитывание
•    дирижирование
•    ускорения, замедления
6. Заключение значение музыкально-ритмического чувства у учащихся 7.Список используемой литературы

Воспитание музыкального ритма у учащихся в классе аккордеона.

              Ритм в музыке – это пульсация,
                                                              свидетельствующая о жизни.
                                                                                                    А.Г.Рубинштейн
                                                                                                                            

     «Музыка – не простое развлечение и не добавление, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника. Музыка – это сама жизнь» - говорил Д.Б. Кабалевский. Музыка даёт ни с чем несравнимую возможность для развития духовной сферы человека, его творческого потенциала, особенно в детском возрасте, так как в это время организм наиболее восприимчив ко всему новому.
          «Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испытывать его на себе, тем лучше для них…» - писал В.Г. Белинский.

Мелодия — одно из главных средств музыкальной выразительности. Может быть, самое главное. Правда, Николай Андреевич Римский-Корсаков считал, что самое главное средство выразительности — ритм. Можно с ним не соглашаться, но доказать его правоту очень легко. Мелодии без ритма не бывает. А ритм может существовать и без мелодии. Как? Выстукивание по столу ,хлопанье в ладоши ритмических фигур.

В том, что мелодия не может существовать без ритма (и не только без ритма), мы сейчас убедимся.

Что это такое?

Похоже на отрывок гаммы. А это?

Что-то знакомое… Похоже на марш… На марш Шумана!

А теперь приставим ноты первого отрывка к ритму второго. И отрывок гаммы тоже окажется отрывком мелодии марша Шумана. Но по звукам без ритма этого не понять. А по ритму можно догадаться даже и без звуков нужной высоты.

В мыслях, в том числе и музыкальных, должен быть порядок. Ритм вносит этот порядок в музыку, выстраивает и согласует звуки во времени, то есть по их длительности.

    Ноты могут иметь различную длительность, вследствие чего между ними создаются определенные временные соотношения. Объединяясь в различных вариациях, длительности нот образуют различные ритмические фигуры, из которых складывается общий ритмический рисунок музыкального произведения. Этот ритмический рисунок и есть ритм. Ритм,  не привязан ни к каким абсолютным единицам измерения времени, в нём заданы лишь относительные длительности нот.
Музыкальный ритм, в отличии от мелодии, оказывает решающее влияние на физиологическое и эмоциональное состояние человека в процессе музыкального переживания. Ритм – это «сердце музыки». Он оказывает наиболее сильное  и прямое воздействие на человека - и на его тело, и на эмоции. Жизнь нашего организма основана на различных ритмах дыхания сердца, различных движений, активности, отдыха.  Психологическое состояние личности имеет свои непростые ритмы: окрыленности  и депрессии, горя и радости, усердия и апатии, силы и слабости  и прочее. Все эти состояния очень чувствительны к музыкальным ритмам. Поэтому они имеют такую магию возбуждать и успокаивать, лечить и разрушать…
     Ритм - одно из важнейших понятий в музыке. Воспитанием  чувства ритма необходимо заниматься с раннего возраста. Ритм - один из важнейших выразительных элементов музыкальной речи, один из  основополагающих элементов музыки.                              
      Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и одна из наиболее сложных. Существует мнение, что чувство ритма плохо поддается воспитанию  Действительно, развитие ритма у учащихся (не обладающих  чувством ритма) работа сложная, трудоемкая.
   Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства.  Целая нота в два раза длиннее половиной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!».
    Исполнение музыки в учебной деятельности,  благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает оптимальные условия, в которых воспитание протекает  плодотворно и успешно.
Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм  отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных, состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности.
   Ритм в музыке  категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная,  поэтическая, художественно-смысловая.

Другая характерная особенность чувства музыкального ритма - его двигательно-моторная основа.
   Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде как говорят, «машинального»  отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека,  так или иначе, опосредуется его мышечным чувством.
     Одним из важнейших начал, организующих волю ребенка, является ритм, могучий строитель движения. Он мобилизует все имеющиеся у ученика ресурсы на выполнение поставленной задачи.

Чувство ритма должно быть воспитано на слуховом, а не  на зрительном восприятии. Сначала ученик приучается слухом различать разнообразие ритмических фигур. Только тогда, когда разновидности ритмических формул будут освоены и будут легко восприниматься учеником на слух, можно объяснять правила записи ритма -  объяснять размер, такт, группировки.       Одним из первых и важнейших навыков по развитию чувства ритма у аккордеонистов, является восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Музыкальное ритмическое чувство у детей проявляется в наличии двигательных реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движения ребёнок воспринимает как нечто естественное. После того как ученик определит, что под музыку можно двигаться; например, под музыку марша – мерно шагать, маршировать (ровно, свободно, без напряжения), можно прошагать, а затем прохлопать в такт маршу. Обратить внимание ученика на то, что в музыке марша есть шаги, которые можно записать графически (палочками).

Шаг - палочка

Ещё шаг - ещё палочка

Задание на внимание, нужно записать не все звуки, а только шаги, которые слышны в музыке. Таким образом, мы вводим ребёнка в мир ритма, учим различать шаги в музыке, записывать эти шаги графически.

Следующая задача, познакомиться, научиться слышать и определять шаги в словах и записать графически.

Например: лев, слон, бел-ка, лу-на, по-пу-гай, ля-гуш-ка и т.д.

После того как ребёнок научился ровно шагать, пробуем, шагая петь песенку.
      Народные песни предоставляют богатый материал для воспитания  чувства ритма. Так,  например,  проигрывая и пропевая русскую народную песню «Во поле береза стояла», чтобы ощутить внутренний ритм этой мелодии, прошу ученика спокойно шагать под музыку, стараясь совместить каждый шаг с определенным движением в музыке. Если упражнение выполнено правильно, то шаги совпадут со слогами  первой строки текста песни:

ВО′ - ПО-ЛЕ    БЕ-РЕ′-ЗА     СТО-Я′-ЛА

      Назовем эти шаги «музыкальными долями». Теперь повторим то же самое, но обратим внимание, что некоторые шаги кажутся более устойчивыми,  сильнее,  чем другие. Попробуем  эти «сильные шаги» отметить хлопками рук. Если ученик хлопает на слоги ВО, РЕ, Я, и одновременно попадает в них одной и то же ногой, с которой начинал, то упражнение выполнено, верно, а музыкальные доли, которые прохлопали, назовем «сильными».
     Следует выделить существование сильной доли (акцента) и слабой. «Второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет развитие ощущения чередующихся  ударений…» Шагая под музыку марша или танца, ученик точно выделяет метрический акцент, показывает чередующие сильные и слабые доли. Для песен характерна ясная фразировка, совпадающая с периодичностью стихотворных строк текста. Проговаривая текст песенки, ученик безошибочно определяет ударные и безударные слоги.
      Прохлопывая   каждый звук песни, то есть ритм, ученик  легко понимает, что ритм состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов-долей, но и из более коротких звуков. Теперь перед учеником ставлю другую задачу: определить по слуху и  прохлопать в ладоши точный порядок и соотношение коротких и длинных звуков, т.е. осознать ритмический рисунок.. Для этого берется простая песенка: 

Дин, дон, дин, дон,

За – го – рел′ - ся  кош′ – кин  дом′.
Бе -жит′ ку′- роч – ка  с  вед – ром′,
За – ли – ва′  - ет  кош′ – кин  дом′.

     Вместе с учеником обязательно отметить, что  хлопки, как и звуки, могут быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими). Это и есть ритмический рисунок песенки.
     Далее слова заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ (ТА и ТИТИ), где слово «дон» означает один звук на одну долю, а слово «дили» удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, и оно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука. Эти слоги звонкие, в них не нарушается двуединая функция произношения и исполнения, и они не мешают восприятию и воспроизведению характера мелодии.  
     Теперь приступаем к записи выученной песенки. Используется метод наглядности, записываем усвоенный ритм в тетради. Длинные звуки ДОН  записываем вертикальными черточками (четвертные), а короткие ДИЛИ – вертикальными черточками с перекладинками (восьмые).

   ДИН,  ДОН, ДИН, ДОН,       ЗА-ГО-РЕЛ-СЯ   КОШ-КИН  ДОМ

I I I I + + + + + + I

      Теперь прохлопываем этот ритм. Видя перед собой эту запись, ученик понимает: что такое «ритмический  рисунок», увереннее ассоциирует длительности с «ритмической речью».
          Простукивание и прохлопывание ритма – прием, использующийся при решении ритмических задач. Ему сопутствует живое ощущение музыки: рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать .Ученикам очень нравятся упражнения, в которых можно использовать разнообразные формы для развития чувства ритма: шагать, хлопать, записывать ритмические схемы, проигрывать одним пальцем. Самое главное – между учащимся и педагогом происходит увлекательное эмоциональное общение, при котором учащийся раскрывается, заинтересовывается занятиями, а педагог, в свою очередь, выясняет, что удается с легкостью, а над чем в дальнейшем придется поработать, чему надо будет уделять особое внимание.
        В работе по развитию ритма можно применять декламационный метод обучения. Это способ работы по развитию метроритма, наряду с просчитыванием и прохлопыванием, оказался весьма результативным. Педагог включает в работу стихотворные тексты, что позволяет усилить воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения. Для  этого используются речевые игры. Например:

Щи да ка - ша

Пи - ща на - ша.

Усложняем задачу:

Пос - ле щей и пос -ле ка - ши

Про - сят де - ти прос - ток - ва - ши

А дальше, ещё сложнее:

Е - ли, е – ли две не - де – ли не - тол - сте - ли, не ху – де – ли

Е – ли, е – ли пи – ли, пи – ли две не - де - ли сы – ты бы – ли

Речевые упражнения направлены на то, чтобы развить у детей чувство ритма, фантазию через слово. Наличие ритмического начала позволяет произносить слова или тексты в нужном заданном ритме и темпе, определять акцентированные слоги через ударения, метризация двух- и трёхсложных слов.

Например:

«Слово на лошадках»

Я найду СЛОВА везде:

И на небе, и в воде,

На полу, на потолке,

На носу и на руке!

Вы не слышали такого?

Не беда, играем в СЛОВО:

Миш - ка, ми - шень - ка, кук - ла, ку - кол - ка,

Мя - чик, Бу - ра - ти - но, ка - ран - даш, Чи - по - ли - но.

       Четкость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность быстро добиваться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. Используя с первых уроков метод декламации, педагог воспитывает в учениках ощущение периода, т.е. умение исполнять не по тактам, а по фразам. Ф.Лист учил: «…фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов, подобно тому, как поэт считает не слоги, а строфы».
      От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится понятие «пауза» - молчание в музыке. Ученику следует объяснить, что паузы являются частью музыки. Они означают не остановку движения, а подготовку к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы используем известные песни. Кроме пения ритмическую фигуру следует прохлопывать. В качестве примера беру знакомую детскую песенку «Ехали медведи»:

ЕХАЛИ МЕДВЕДИ… НА ВЕЛОСИПЕДЕ…
А ЗА НИМИ КОТ… ЗАДОМ НАПЕРЕД…

               
       Ученик с удовольствием поет эту песенку и прохлопывает ритм, а во время паузы вместо хлопка разводит ладони в разные стороны. Здесь объясняю ученику, что данное молчание и обозначает паузу, равную четверти или слогу «ДОН». Но при этом движение не останавливается, мелодия продолжается.
      В дальнейшем, при разучивании упражнений и песен, учащийся знакомится с другими длительностями нот и соответствующими им паузами. Паузы тоже являются частью музыки… они «означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам».      В своей работе можно использовать различные приемы и способы, которые помогают ученику устранить те или иные ритмические погрешности: прихлопывания, постукивания, мерные похлопывания, дирижирование и т.д.   Ещё одним способом в развитии чувства ритма является работа с ритмическими карточками . 
    Работа с ритмическими карточками стала одной из эффективных форм освоения ритмических закономерностей. Активная деятельность по изучению, осознанию и раскладыванию ритмических карточек обычно очень увлекает детей. Для работы нужен набор карточек с различными ритмическими схемами. Самые первые карточки можно сделать из отдельных ритмических единиц. Например, можно использовать карточки для целых, половинок, четвертей, отдельных и сдвоенных восьмых, отдельных и сдвоенных шестнадцатых, групп из четырех шестнадцатых, четверти с точкой, половинки с точкой, триолей из восьмых, восьмой с точкой и всех необходимых пауз. Ритмическое лото может иметь много вариантов. Набор карточек чаще всего определяется ритмическими задачами, которые появляются при работе над репертуаром. Наиболее простой и понятной системой ритмических карточек для первого ознакомления с ритмическими формулами являются карточки в размере 4/4, так как тогда ребенок лучше понимает, почему длительности называются четвертями или восьмыми. Постепенно можно усложнять ритмические блоки, вводя разные размеры, ритмические группировки, включая синкопы, паузы, триоли.

Работа с ритмическими карточками может преследовать самые разнообразные цели в зависимости от конкретных учебных задач с каждым конкретным учеником.
Самые первые задания заключаются в освоении равномерного пульса четвертей, что формирует восприятие метрической основы музыки. Затем осваиваются все варианты дробления длительностей. На этом этапе ученик должен получить как зрительное, так и двигательное представление о разнообразии ритмических рисунков. Можно рассматривать все ритмические схемы, проговаривать их на ритмические слоги, прохлопывать. По мере двигательного и слухового закрепления ритмических рисунков можно вводить названия длительностей, некоторые теоретические понятия. Работа с ритмическими карточками дает возможность на элементарном, доступном материале охватывать широкий круг проблем. На материале ритмических карточек можно воспитывать навыки охвата крупных ритмических построений. Ученик получает возможность составлять из карточек ритмические цепочки, проявляя свои творческие задатки.
Следующий этап работы с карточками - узнавание знакомой мелодии по ритму. Эта работа уже активизирует звуковые представления ученика, хотя ещё и не связана с нотной записью. На самом первом этапе подбираются песенки на одинаковый ритм. Ученик должен прочитать ритмический рисунок, осознать его и назвать эти песенки. После успешных опытов в определении сходства и различия, можно дать более сложную задачу - найти в ряду ритмических карточек ритмический рисунок, соответствующий прозвучавшей музыке. Ещё более сложным и творческим является задание выложить по памяти ритмический рисунок знакомой мелодии из имеющихся карточек.
Обучение с помощью ритмических карточек может проходить в различных формах. Желательно, чтобы работа по ритмическим карточкам шла параллельно с двигательно-ритмическим воспитанием, поскольку ритмическое чувство имеет моторную природу. Нужно подкреплять все ритмические формулы движениями - прохлопывать, проговаривать, шагать, рисовать вертикальные палочки.

Действенным средством в развитии чувства ритма у учащегося является игра в ансамбле. «Чувство… ровности движения приобретается всякой совместной игрой…» - писал Н.А. Римский-Корсаков, имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюднокорректирующее  воздействие ансамблевого музыцирования.
 С самых первых упражнений и песенок ученик должен слышать аккомпанемент учителя, гармоническое сопровождение в исполняемой им мелодии. Это дает ученику лучше почувствовать форму и содержание своей мелодии, приучает его играть ритмично. Если аккомпанемента нет  в нотах, то преподаватель сам его подбирает.
     Играя вместе с педагогом, ученик находится в определенных метроритмических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение различных ритмических фигур  более органичным. Не секрет, что иногда учащиеся исполняют пьесы со значительным темповым отклонением, что может деформировать верное ощущение первоначального движения. Ансамблевая игра не только дает педагогу диктовать правильный темп, но и формирует у ученика верное темпоощущение. Необходимо найти наиболее выразительный ритм, добиться точности и четкости ритмического рисунка. Определение темпа зависит от выбранной ритмической единицы (формулы общего движения). Эта формула имеет при игре в ансамбле большое значение, т.к. подчиняет частное целому и способствует созданию у партнеров единого темпа.

     Таким образом, на первоначальном этапе игры на аккордеоне ученик вовлекается в  ансамблевое музицирование. В ансамбле с педагогом зрительные и двигательные навыки ученика развиваются значительно интенсивнее и закрепляются прочнее, т.к. получают мощную поддержку со стороны слуха. Подобное музицирование крайне заинтересовывает детей, потому что они сразу чувствуют себя исполнителями, участниками настоящей игры.        Музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают иприемами и способами работы, которые воздействуют на воспитание музыкально-ритмического чувства учащихся. К основным из них относится отсчитывание исполняемой музыки. Счет музыканта-инструменталиста, представляет собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли, (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов).   «Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое» (И.Гофман).
     Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и  негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно, по мере необходимости» - учит   педагогический опыт. Тот же опыт подсказывает, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.
Самым важным в ученике является развитие внутреннего контроля и внимания к ритму. Разучивание в излишне медленных, а также проигрывание в форсированно быстрых темпах ведут к недочетам в ритмическом исполнении. Прежде чем взять ноту на инструменте, необходимо осознать ее, т.е. подумать об ее отношении к динамике и ритму. Излишне медленные темпы ведут к непроизвольному ускорению к концу произведения, ученик не выдерживает старательного медленного исполнения и начинает понемногу ускорять. Желание «попробовать сыграть поскорее» ведет к запинкам и заиканиям, спотыканиям и замедлениям движения. Главным же является умение ученика оставаться от начала до конца исполняемого в ровном движении, не прерывая его ни остановками фальшиво попавшихся нот, ни ускоряя движение. Рекомендуется не позволять во время исполнения поправлять свои ошибки, чтобы не приучаться к перерывам в сохранении точного, установленного темпа. Задержки, вносящие неритмичность, происходят не только от ритмической несознательности, а также от недочётов зрения (не успел прочесть ноту) или из-за технических трудностей.
     Очень важно  приучить ученика следить вперед, т.е. зрительно идти на четверть такта до повторяющихся на инструменте звуков.
    В работе над произведением с успехом применяют метод  дирижирования.
Младшие учащиеся могут дирижировать на размер 2/4, 3/4.  4/4, выделяя при этом сильные и слабые доли. При разборе  произведения рекомендуется  пропевать вслух ноты и дирижировать их.
 «Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз, - поставить ноты на пюпитр и продирижировать  вещь от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой,  а дирижирующий внушает ему свою волю…». Этот прием, продолжает Г.Г.Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время…».
    
     Музыкально-ритмическое чувство учащегося – чувство еще несформировавшееся, недостаточно устойчивое – может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах деятельности.  Совместный счет вслух, иногда «постукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопывания, разного рода жестикуляций и т.д. - все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, должен быть отнесен также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других – оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.д.