«Отражение эмоционального состояния музыки через ритмическую организацию»

Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

Детская школа искусств № 8

г. Ульяновск

Методическая разработка

«Отражение эмоционального состояния музыки через ритмическую организацию»

автор:

преподаватель фортепианного отделения

МБУ ДО ДШИ № 8

Хорошевская Ольга Анатольевна

Ульяновск

2016 г.

Содержание

1. Введение.

2. Формирование музыкально-ритмических способностей.

3. Темпо-ритм (музыкальная пульсация).

4. Ритмическая фразировка («периодизация»).

5. Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика).

6. Паузы.

7. Заключение.

8. Список литературы.

«Отражение эмоционального состояния музыки через ритмическую организацию»

1. Введение

«Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни…» - А.Г. Рубинштейн.

Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма – это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения».

Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушая музыку, человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям (звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). В зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта способность оказывается второстепенной.

Чувство ритма – это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

2. Формирование музыкально-ритмических способностей

Формирование чувства ритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время – одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».

Обратиться к некоторым объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего, в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность – компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой – компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, – развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольден-вейзер. Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!».

Возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности – понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо, но в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает наиболее плодотворно и успешно.

На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, коснемся двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства.

Функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны.

Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словам музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Из выше сказанного следует, что чувство музыкального ритма двигательно-моторно в своей основе – и это его вторая характерная особенность.

Здесь необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.

Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений», – писал советский музыкант X.С. Кушнарев.

Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.

Литература для фортепиано располагает большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки. Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности – ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К. Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных» ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму.

Очень важно обратить внимание на то, что музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке, учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

Фортепиано – один из немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и богатый материал для соответствующей учебно-образовательной практики.

Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание ритмического чувства в фортепианном классе, обратимся к тому, в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, нам представляется возможным указать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как темп, акцент и соотношение длительностей во времени.

Восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, в первичную музыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее формирования в фортепианном классе? Известно, что развитие и совершенствование любой способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи» фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление. Игра на фортепиано представляет собой деятельность, которая с самого начала дает энергичный толчок формированию и развитию «темпового компонента» музыкально-ритмической системы.

Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. Фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из преимуществ, обусловленных ударной природой рояля) более, чем любой другой инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренного, тонко дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.

С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.

Третий компонент первичной музыкально-ритмической способности – чувство соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии.

3. Темпо-ритм (музыкальная пульсация)

Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм – и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. «Известно,— писал В. Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое».

Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм? «Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, – считал Л. Н. Оборин. – Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..». То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина – К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)... пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс – это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки, – учил Г. Г. Нейгауз. –...Все оживает только с постижением пульса музыки».

Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим учащимся: «Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.

4. Ритмическая фразировка («периодизация»)

Не менее существенной проблемой в музыкально-ритмическом воспитании является выработка у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы безуспешными. Важно обращать внимание учащегося на ритмическую фразировку (периодизацию), воспитывать его через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, приобщать к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы.

5. Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика).

Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки.

Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования («душевную». говорил К. Монтеверди и его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Рельштаба, Ф.-Э. Баха и других музыкантовVII—XVIII веков. В.-А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа» — это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма.

Все сказанное выше имеет целью обратить внимание на то, что говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано – значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов.

Темпо рубато – едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только. Хорошее рубато достигается только через точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, важно требовать от ученика строгой ритмической дисциплины; затем в соответствии с задачами художественной выразительности – можно исполнять более свободно в отношении темпа... Стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести, в конце концов, к аморфности всей метроритмической структуры произведения.

6. Паузы.

Пауза – фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. С точки зрения деятелей театра, она – вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то пауза – это одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств.

Паузы являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, – такова общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз – «пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Огромное внимание, нужно уделять смысловому значению пауз; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь слушать и актерски переживать.

7. Заключение

Подытоживая вышеизложенное, можно добавить, что исполнение музыки на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. Здесь мы имеем в виду конкретные приемы и способы работы, которые могут быть использованы в ходе разучивания произведения

1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). «Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Гофман. «Фортепианная игра»).

Важно заметить, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

2. Начертание так называемых ритмо-схем, выполненных в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.

3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Эти приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение муэыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».

4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее.

5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространнеными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.

6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога. В этом могут помочь такие приемы и способы деятельности как совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д.— все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, относится игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение.

8. К действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров.

Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения. При совместном музицировании учащийся-пианист приобретает и чисто музыкальную гибкость, и свободу.Значение ритмической точности при игре в четыре руки чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры.

8. Список литературы

Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.

Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975.

Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4.

Дьяченко Н. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. К.: М. Украина, 1987.

Коган Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.

Крутецкий В. Психология. М.: Просвещение, 1986.

Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1991. Вып.3.

Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: М. Украина, 1979.

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.

Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.

Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993.

Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969.

Харламов И. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.

18