Методическая работа «Развитие творческого потенциала в процессе обучения игре на фортепиано. Память и воображение»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Г. ХАБАРОВСКА

ЦЕНТР ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ «ОТРАДА»

Методическая работа по классу фортепиано

(обобщение собственного опыта)

«Развитие творческого потенциала в процессе обучения игре на фортепиано. Память и воображение»

Составила: Титова С.А.

педагог дополнительного образования

г. Хабаровск 2014 г.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает жизнь и поэтому слышать музыку – значит слышать в обобщённых музыкальных образах отражение того или иного явления жизни.

Музыкальное воспитание – одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль во всестороннем развитии личности ребёнка. Эта роль определяется спецификой музыки, как вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста – с другой. Музыку называют зеркалом человеческой души. Это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, так как в нём определены человеческие эмоции. Благодаря столь замечательной особенности музыка становится инструментом эмоционального познания и даёт ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, особенно в детстве, - наиболее восприимчивом из всех возрастов. Наиболее активно воздействовать на музыкальное развитие детей позволяют индивидуальные занятия по обучению игре на музыкальных инструментах.

Работа над музыкальным произведением является основой процесса обучения игре на фортепиано. При изучении различных произведений учащиеся уже с первых лет обучения знакомятся с музыкальной речью, её выразительным звучанием, её строением, приобретают первые исполнительские навыки, развивают музыкальную память, внимание, чувство музыкальной формы. Оказывая на ученика определённое художественное влияние, педагог вместе с тем должен вырабатывать у него самостоятельность мышления, возбуждать его творческую инициативу. Только при таком подходе к развитию у ребёнка творческого начала исполнение впоследствии будет содержательным.

С чего начинать обучение? Первые занятия с начинающими я провожу в беседах о музыке, стараясь сначала привить к ней интерес, а затем и любовь. Красной нитью через все занятия с начинающими проходит мысль, что музыка – это не просто набор звуков, а искусство, отражающее думы и чаяния народа, переживания людей, создающее картины природы и быта. Ещё до того, как ученик начнёт изучать нотную грамоту, я помогаю ему представить то, что выражается в музыкальных пьесах. Для этого проигрываю ему яркие пьески, например «Зайчик» Галынина, «Болезнь куклы» Чайковского, «Два петуха» Разорёнова и другие. Детям младшего возраста легче понять и почувствовать содержание пьесы, когда они представляют себе как бы «героя» прослушанного и исполненного произведения и слышат в музыке выражение переживаний этого героя. Вслушиваясь в музыку, чутко следя за каждой интонацией, за каждым «душевным движением» воображаемого героя, ученики лучше улавливают характер развития музыкального образа. Эмоциональных и музыкальных от природы детей обычно искренне волнует судьба героя, ребята развивают свою фантазию и воображение настолько, что рассказывают мне целые сказки или рассказы по теме прослушанной музыкальной пьески. Очень полезно, на мой взгляд, проиграть ученику в качестве примера какое-либо произведение в противоположном характере и темпе, а затем в нужном. Дети обычно сразу же чувствуют, какое из этих двух исполнений соответствует названию и характеру произведения. Например, «Болезнь куклы» П.И.Чайковского – быстро и весело; дети подмечают, что характер такого исполнения не соответствует названию пьесы. Даже дети с посредственными музыкальными данными очень хорошо чувствуют характер исполняемых пьес и, исходя из этого, мы сообща стараемся представить что переживает «герой», и как развивается действие. В простейших мелодиях ученик самостоятельно воссоздаёт музыкальный образ.

Приступая к обучению ребёнка нотной грамоте, я из усвоенных навыков составляю начертание какой-нибудь мелодии (а не сухого упражнения) и добиваюсь, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру данной мелодии. Как можно раньше от ребёнка следует требовать, чтобы он сыграл мелодию грустно, если она грустная, весело, если она весёлая.

Первоначальный этап обучения имеет значение не только в оформлении постановки играющего и ознакомлении с основными техническими приёмами и исполнительскими навыками, но и в формировании зачатков его художественного вкуса. Если исправление неверного технического приёма, неправильного двигательного навыка требует значительного труда, то столь же трудно бывает исправить испорченный художественный вкус или ликвидировать отсталость в общем музыкальном развитии. Поэтому не менее важными и решающими являются те элементарные художественно-исполнительские задачи, которые возникают в первые месяцы обучения ребёнка. Приступая к изучению пьесы, ученик должен ознакомиться с ней в целом, чтобы создать известное представление о её характере и построении. Поэтому я обязательно проигрываю учащимся ту пьесу, которую мы берём в работу. Чтобы пьеса была понятна ученику, чтобы он «загорелся», преподаватель должен не наигрывать пьесу, а исполнить её как следует, в нужном темпе и требуемом характере. После того, как ученик приобретёт общее понятие о характере, построении, почувствует «аппетит» к работе, необходимо перейти к тщательному разучиванию произведения. Стадия разучивания – решающая , она поглощает девять десятых того времени и труда, которые затрачивает ученик на овладение данным произведением. Основное содержание этой стадии – работа над пьесой по кускам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них. Целое временно отходит на второй план, заслоняется поочерёдно то одной, то другой деталью. Однако при правильном разучивании оно ощущается как отдалённый фон. «Основной тон» произведения должен «звучать» у учащегося на всём протяжении стадии разучивания, в противном случае утратится критерий, направляющий работу над деталями. Именно на основе тщательного изучения нотного текста ученик сможет вникнуть в содержание музыкального произведения, в типичные особенности музыкального произведения, в типичные особенности музыкального образа. Разучивая произведение, ученик должен при этом, по мнению К.Н.Игумнова, «бесконечно вслушиваться в музыку». Это то обязательное условие, без которого вникнуть в содержание музыкального произведения совершенно не возможно. Только внимательно слушая себя, ученик сможет добиться хорошего качества фортепианного звука, его разнообразия, т.е. работать над одной из самых существенных сторон музыкальной выразительности, без которой содержательность исполнения совершенно не мыслима.

Большой ошибкой является иногда ещё встречающийся метод работы учащегося, когда произведение многократно и механически проигрывается им с начала до конца, при этом учащийся начинает мысленно отвлекаться, ему трудно бывает сосредоточиться на содержании пьесы и тех или иных исполнительских задачах. О творческом начале здесь, конечно, не может быть и речи. В результате трудные эпизоды могут так и не получиться (на них специально не было направлено внимание учащегося), а лёгкие эпизоды успеют настолько надоесть разучивающему, что потеряют для него всякий художественный смысл. В конечном итоге школьник утратит интерес к произведению ещё до того, как он его выучит. Вот почему рекомендуется, после ознакомления ученика с произведением в целом и выявив затем наиболее трудные для данного исполнителя моменты, остановиться специально на их изучении.

В процессе работы над произведением возникают необходимые условные связи между слуховыми представлениями и мышечными ощущениями, а тем самым и двигательными навыками. Отбор тех или иных навыков в конечном счёте обусловлен их художественной целеустремлённостью, т.е. наибольшим соответствием художественной цели. Расплывчатость и неопределённость цели обременяют игру множеством лишних движений. При «шатающемся» ориентире в мозгу вместо одной «тропинки» для пальцев, занятых, скажем, в данном пассаже, таких «тропинок» образуется 20. Правда, начало всех этих «тропинок» расположено в самом близком друг от друга соседстве, но тем хуже для дела, ибо сходство это обманчиво. Радиус, начатый в центре круга чуть-чуть правее или левее, чем следует, приводит на окружности к точке, отстоящей далеко в стороне от намеченной. В результате огромный труд, затраченный на прокладку 28 «тропинок» вместо нужной одной оказывается не только на 9/10 лишним, но и вредным, так как в надлежащую минуту пальцы «не знают» как «бежать», какая из 20 «тропинок» правильная. Это является одним из фактов, влияющих на многие роковые «случайности» ученического исполнения ,то пресловутое «невезение», из-за которого какое-нибудь место, отлично сыгранное накануне в классе, «вдруг не выходит» на концерте. А ведь эти «роковые случайности» представляют закономерный результат метода работы.

Контролируя и проверяя те или иные движения ,приёмы, пропуская всё через контроль своего сознания, учащийся добивается так называемой автоматизации исполнительских навыков, которая облегчает исполнительский процесс, освобождает играющего от детального контроля за техникой и позволяет в гораздо большей степени переключить внимание на задачи художественные. Каждый день работы, каждый внимательно разученный кусок не только совершенствует выполнение намерений, но и вносит нечто новое в самый замысел, уточняет, углубляет в чём-то прежнее представление о целом, его внутренних соотношениях. Само по себе расчленение на части (без должного внимания) ещё не влечёт за собой сосредоточенности в работе: раньше ученик без должного внимания проигрывал всю пьесу, теперь – её части. Но характер работы совершенно изменится, если суметь в каждом отрезке поставить нужную, увлекательную, метку и посильную задачу. Чтобы укрепить в ученике чувство единства целого и частей, педагог должен, во-первых, правильно делить произведение на части, вычленять из целого не случайные отрезки, а органические части произведения, направлять внимание ученика на ту или иную подробность исполнения, которая характеризует типичную для музыкального образа в целом черту. Фиксация внимания на отдельных составных частях произведения в известном смысле подобна наблюдению при помощи рентгеновского аппарата, скажем, деятельности сердца.

Внимание часто сравнивают со светом: при рассеянном внимании, как и при рассеянном свете, большая площадь будет сравнительно слабо освещена, сосредоточенное внимание, подобно рефлектору, концентрирует тот же свет на небольшой площади, ярко освещая каждую деталь. Для творчески одарённых людей характерна исключительная собранность внимания. Пресловутая житейская рассеянность учёных, поэтов, музыкантов, изобретателей является оборотной стороной цепкой хватки внимания, пристальной сосредоточенности на объекте научной или художественной деятельности.

Поэт Брюсов, задумавшись, переставал слышать музыку, хотя вообще очень её любил. «Наши комнаты, - рассказывает его сестра-музыкант, - были рядом. Случалось, что я играла, а он ходил по своей комнате. Потом, вдруг отворял дверь в мою комнату и, увидя меня, удивлённо спрашивал: «А ты дома?»

Как же занимается рядовой ученик? До того ли он поглощён своей работой, что не видит и не слышит ничего вокруг себя, не слышит, что играют во дворе дети, не слышит телефонного звонка в коридоре, не видит, кто прошёл по комнате, не прислушивается к громкому разговору за стеной? Мало кто из учащихся решится, положа руку на сердце, утверждать, что это так. Воспитанию внимания в процессе обучения должно быть уделено значительное место.

Воспитание внимания сводится прежде всего к тому, чтобы научить школьника во время работы ставить перед собой ясные и конкретные задачи – от маленьких и узких до больших и широких. Нужно помнить, что собрать внимание «вообще», беспредметно, без поставленного объекта наблюдения невозможно. Старая истина гласит, что ставить задачи не легче, чем их разрешать.

Приведу несколько конкретных задач, которые я ставлю учащимся, преследуя цель воспитания внимания.

1.Прошу сыграть один звук и прослушать его до совершенно полного затухания.

2.Прошу сыграть гамму и пристально проследить за звучанием, например, звуков «ля» (гамма играется в четыре октавы) или за звуками, которые берутся первыми пальцами.

3.Закрыть глаза и в течение некоторого времени сосредоточенно послушать, а затем перечислить воспринятые слуховые впечатления.

Внимание ученика тренируется и без специальных упражнений, непроизвольно, но лишь при одном непременном условии: при серьёзном, ответственном отношении к своей работе.

Большое значение имеет развитие творческого воображения ученика. Оно находится в прямой зависимости от метода работы педагога и учащегося и от воспитания его внимания. Можно ли воспитать воображение ученика, уточнить его внутреннее видение?

Развить воображение можно, и весьма значительно.

У Станиславского, например, разработана целая система «манков» (приманок), стимулирующих работу воображения, побуждающих ученика конкретизировать, детализировать свои представления. Такими же «манками» являются, по существу, и те образные ассоциации, те вымышленные программы исполняемых произведений, к помощи которых нередко прибегают музыканты-педагоги.

Наука утверждает, что все представления воображения строятся из материала, полученного в прошлых восприятиях и сохранённого в памяти. Стало быть, память – это резервуар воображения. Богатство или скудность воображения зависят в значительной мере от богатства или скудности запаса образов, хранящихся в этом «резервуаре». Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует тираду основных, ведущих музыкальных способностей. Музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные виды памяти. Музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на слухо-образную, эмоциональную, конструктивно-логическую и двигательно-моторную («пальцевую») память.

Поскольку музыка – искусство слуховых впечатлений и восприятий, музыкальная память представляет собой соответственно прежде всего слуховую память. Запоминание может осуществляться не путём специального заучивания, а в итоге всей работы над образом. Главное – в содержании, характере, способах осуществления той деятельности, в русле которой протекает запоминание музыки.

Значительная часть учащихся-музыкантов, главным образом тех, чья природная музыкальная одарённость не слишком высока, строит свои повседневные занятия на основе многократных, однообразных, стереотипных повторений разучиваемого произведения. В ходе этих повторений музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, или по терминологии музыкантов-инструменталистов. «входит в пальцы». Нагрузка при подобных методах работы за инструментом в основном ложится на двигательно-моторную память учащегося («память пальцев»); само запоминание, опорой которого служат в этом случае элементарные двигательно-ассоциативные связи, принимает во многом механический, неосознанный характер. (Говоря словами Л.С.Выготского, учащийся «пользуется своей памятью, но не господствует над ней».)

«Без сомнения, упорное повторение страницы под конец обеспечивает её автоматическое усвоение, но – ленивое решение, сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время,» - писала известная французская пианистка-педагог М.Лонг. «Процесс заучивания музыкальных произведений в большинстве случаев протекает стихийно, без сколько-нибудь заметной управляемости со стороны педагогов и самих учащихся… Выученное наизусть в значительной мере лишено осмысленности и художественности, и учащиеся играют «одни ноты»» - констатирует Ф.В.Соколов в статье «О музыкальной памяти пианистов-исполнителей.»

Механическое, недостаточно осмысленное выучивание наизусть столь же малоэффективно, сколь и не надёжно. Запоминание, идущее от понимания материала, его осмысленного усвоения, при всех обстоятельствах превосходит в качественном отношении запоминание, в той или иной мере оторванное от понимания.

Например: предложить учащемуся запомнить сочетание из нескольких нот, данных в виде логичной, мелодически и ритмически организованной последовательности звуков; затем, при соблюдении прочих равных условий, предъявить тому же учащемуся на запоминание прежнее количество нот, но уже вне логической связи между ними (для этого достаточно хотя бы ритмически дезорганизовать их). Результат во всех случаях окажется одинаковым: логично скомпанованное, мелодически и ритмически организованное звукосочетание – то, что может быть понятно, - запомнится гораздо проще (быстрее ,прочнее), нежели музыкально бессодержательный набор звуков – то, что не может быть понятно.

Вот как описывают свой процесс выучивания наизусть известные советские пианисты.

Тигран Алиханов, лауреат парижского конкурса им. М.Лонг и Ж.Тибо: «Для меня, как правило, основное – понять музыку, досконально разобраться в ней, постигнуть её смысл, её внутреннее «устройство». Тогда запоминаю безболезненно и легко, всё «образовывается» как бы само по себе. Работу над новой пьесой обычно стараюсь начинать с осмысливания материала. Не знаю, можно ли это назвать анализом в прямом смысле слова… Внимательно присматриваюсь к форме, к выразительным средствам, применённым композитором, пытаюсь как можно более чутко вслушаться во все звуковые сочетания. После этого чувствую себя значительно увереннее за инструментом.»

Д.Н.Сахаров: «Нужно глубже погрузиться в музыку – для меня это по сути дела и означает выучить наизусть. Знаю, что если сознательно, не только, как говорится, сердцем, но и умом, освою какие-то закономерности музыкальной формы, прежде всего, модуляционное развитие, тонально-гармонический план – запомню скорее и твёрже. Зачастую таким путём и иду: вдумываюсь в смысл звукового действия, в логику тех же, скажем, модуляционных, тональных преобразований – и попутно, по ходу дела, запоминаю всё это. В общем, получается так: основательнее вникнешь в произведение, тщательнее разберёшься в нём – лучше выучишь наизусть. И, разумеется, наоборот.»

Л.Н.Оборин говорил: «Не знаю, так ли уж важно, чтобы ученик старался поскорее запомнить, заучить произведение наизусть .Неизмеримо важнее, чтобы он, как исполнитель, проникся духом этого произведения, осознал всё, что хотел выразить композитор. Ну, а ноты со временем просто не понадобятся».

Я.В.Флиер, имея ввиду лучшее запоминание музыки учениками, предлагал им «самим проанализировать форму сочинения, отметить наиболее интересные модуляционные ходы, важнейшие смысловые и тематические связи».

Углублённое понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенностей его структуры, формообразования и т.д. – осознание того, что хотел выразить композитор и как он это сделал, - основное, первоочередное по важности условие успешного запоминания музыки. При этом способы работы над произведением одновременно становятся способами его рационального заучивания наизусть, т.е. процессы понимания выступают в качестве приёмов запоминания. Занимаясь, прежде всего следует «пробудить к деятельности ваш мозг» - эти известные слова Н.Г.Рубинштейна могут считаться в своём роде классическими.

Вот конкретные приёмы и способы выучивания наизусть, которые могут облегчить запоминание, рационализировать этот процесс, улучшить его качество.

1.При заучивании на память крупных, масштабных произведений предпочтительнее двигаться от общего к частному. Вначале следует понять музыкальную форму в целом, осознать её как некое структурное единство, и только затем уже переходить к дифференцированному усвоению составляющих её частей. Последним надлежит представлять собой более или менее завершённые по своему смысловому содержанию фрагменты. Трудному при запоминании должно уделяться преимущественное внимание. «Очень важно ощутить всю вещь в целом, - говорит Э.Гилельс. – Если я ощущаю вещь в целом, тогда я могу что-то делать и с отдельными кусками. А есть такие вещи, которые я не могу ощутить в целом; тогда я не могу учить и отдельные куски.»

Л.Маккиннон в книге «Игра наизусть» предлагает следующую схему выучивания музыки наизусть: «1.Предварительный обзор музыкального развития от начала до конца пьесы.

2.Детальное изучение отрывков, после чего можно время от времени работать над пьесой целиком.

3.Специальная работа над трудными местами.»

2.Смысловые единицы (фрагменты, части) запоминаемого музыкального материала не должны быть ни слишком малыми, ни чрезмерно большими по объёму. В первом случае дробится, «мельчится» музыкальный текст, что мешает его осмысленному усвоению, во втором – возникает риск перегрузки памяти запоминающего. Предпочтительны средние по величине отрывки (для малоопытного ученика это могут быть восьмитакты или даже четырёхтакты; для подвинутых музыкантов – несколько более крупные звукообразования). В любом случае, советовал Л.В.Николаев, «надо ограничиться таким куском, который без больших затруднений укладывается в памяти, подобно тому как это делается при заучивании стихотворения.»

3.Запоминание музыки во многом облегчается при выделении в тексте так называемых смысловых опорных пунктов. Последние обычно естественным образом совпадают с началом того или иного раздела, той или иной части музыкальной формы. В качестве смыслового опорного пункта может выступить какая-либо интонация, аккордовое сочетание, первое звено фигурационного орнамента и т.д.

4.Углублённому пониманию и запоминанию отдельных фрагментов разучиваемого произведения в большей мере способствует мысленное соотнесение (сравнение) этих фрагментов с уже известным учащемуся из его прошлого опыта музыкальным материалом. Сопоставляя новое со знакомым, опираясь на знакомое, мы обычно запоминаем успешнее и быстрее. Метод соотнесения, поисков сходного эффективен также при выучивании на память структурно однородных эпизодов одного и того же произведения (таких, например, какими обычно являются экспозиция и реприза). «Чтобы запомнить, - говорит Г.М.Коган, - нужно уложить запоминаемое… в определённый ящик мозга и закрепить там уложенное при помощи множества ассоциативных нитей, протянутых в различные стороны. Запомнить – это и значит протянуть от запоминаемого множество разнонаправленных ассоциативных нитей, ассоциативно связать его со множеством различных (как близких, так и далёких) вещей.»

5.Одним из специфических (хотя и весьма сложных для малоподвинутых учащихся) способов выучивать музыкальное произведение наизусть, равно как и тренировать слухо-образную музыкальную память вообще, является способ «умозрительного» запоминания, лишённого опоры на реальное звучание, основывающегося исключительно на внутрислуховых представлениях. Этот приём решения музыкально-мнемических задач, несколько варьируясь в различных методиках, рекомендовался и по сей день рекомендуется некоторыми педагогами-методистами и музыкантами-практиками.

Гофман в пору своего расцвета, в сезоне 1912-1913 годов, дал в Петербурге 20 концертов, в которых исполнил наизусть 242 произведения. Рахманинов с одного раза запоминал сложнейшие сочинения и мог без запинки сыграть по памяти пьесу, слышанную несколько десятков лет тому назад, к которой он за всё это время не притрагивался.

Чем ниже музыкально-художественный уровень, то есть данные интеллекта, слуха, памяти, воображения, а также чисто технические способности ученика, тем большую и более сложную проблему представляет для него и его педагога работа над художественным образом, т.е. тем труднее добиться от него художественно удовлетворительного, заинтересовывающего, волнующего и захватывающего исполнения, даже если он владеет хорошей техникой исполнения. В таких случаях педагогу приходится возбуждать ученика, развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни.

Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рельефная деталь часто придаёт сопоставлению действенный характер. Нередко ученикам советуют представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов. Например, средняя часть «Адажио» Штейбельта. В первой фразе нужно попросить ученика представить звучание виолончели, во второй – звучание скрипки. Это делается, конечно, не для того, чтобы призвать к невозможному: фортепиано не станет звучать ни как виолончель, ни как скрипка. Однако сопоставления эти способны разбудить фантазию учащегося и повлечь за собой поиски своеобразной фортепианной звучности, напоминающей звучание этих инструментов.

Очень важно научить школьника не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнение, нужный образ. Ученику, обладающему инициативным воображением, сама жизнь даёт тот материал, который ему нужен: случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный спектакль, прослушанный концерт – всё это способно заставить работать его фантазию. Если воображение ученика бездействует, очень хорошо иногда задать ученику наводящий вопрос. Для того, чтобы дать ответ, удовлетворяющий педагога, ученик вынужден расшевелить своё воображение и вызвать в своём представлении то, о чём его спрашивают. Если ему не удаётся произвольно вызвать «видение», он может подойти к вопросу от ума, от ряда последовательных суждений.

Ученик сможет сделать музыку понятной только в том случае, если сам поймёт её содержание. Играющий должен настолько сродниться с созданным образом, чтобы довести его до слушателей с таким темпераментом, с такой убедительностью и непринуждённостью, как будто он, исполнитель, излагает свои чувства, свои мысли, свои идеи. Поэтому следует отметить особое значение рационального составления индивидуальных планов учащихся и правильного соотношения в них художественной и инструктивно-тренировочной литературы.

Образности восприятия содержания ученикам во многом способствует программное заглавие пьесы, которые сразу ориентируют его в характере музыки. Например, «Марш», «Грустная песенка», «Весёлый праздник», «Прогулка» и т.д.

Художники не раз писали, что «видеть» и «увидеть» не синонимы, что можно ясно видеть все предметы, нарисованные на полотне, и вместе с тем картины как произведения искусства не увидеть. Музыканты также неоднократно указывали, что слушать – это ещё не значит услышать, что можно расслышать все звуки музыкального произведения, но не услышать музыку как произведение искусства.

В процессе работы над музыкальным произведением у учащегося следует воспитывать вкус к выразительному, сочному, гибкому, динамически разнообразному и красивому звучанию. С любовью работал над созданием и воплощением звукового образа Игумнов. Ни один момент пианистических занятий, даже самые простые упражнения, Константин Николаевич не мыслил без соответствующей работы над звуком. «Звук, - пишет Нейгауз в работе «Об искусстве фортепианной игры», - должен быть закутан в тишину, покоиться в тишине, как драгоценный камень в шкатулке. Бережное и сосредоточенное отношение к звуку является необходимой предпосылкой художественного исполнения.» Подлинно художественная выразительность при этом не должна быть подменена, как иногда случается, приглаженной «сделанностью» отдельных фраз, придающей ему слащаво-сентиментальный оттенок. Лучшим средством против подобных проявлений дурного вкуса служит неустанное стремление к широкому охвату мелодической линии на протяжении крупных разделов формы. Это способствует не только большой цельности, но и простоте, естественности исполнения. Важно уяснить развитие мелодии, её членение на построения большего и меньшего масштаба, определить относительную важность этих построений. Полезно осознать в отдельных построениях наиболее значительные звуки – интонационные точки. Интонационные точки – это как бы точки тяготения, влекущие к себе, центральные узлы, на которых всё строится.

Не менее важно почувствовать и передать моменты «дыхания» - цезуры между отдельными фразами. Исполнитель должен уметь как бы разговаривать на музыкальном языке со слушателем, так владеть языком исполняемого произведения, чтобы у слушателя (и отчасти у самого исполнителя) создалось представление, будто исполнитель сам сочинил эту пьесу и излагает слушателю собственные чувства и мысли.

Для музыки Чайковского, например, особенно типична интонационная выразительность музыкальной речи. Каждая интонация у него полна содержания. И в разучиваемой пьесе чуткий исполнитель услышит подобные интонации. Выявляя их, он создаёт богатый, многогранный образ, наполненный множеством оттенков. Не следует смешивать подобные оттенки с теми чисто внешними изменениями (в динамике, артикуляции и т.д.), которые рекомендуются иногда некоторыми педагогами для того, чтобы игра ученика была не такой однообразной и скучной. Ученик делает оттенки, но исполнение от этого лишь проигрывает; не приобретая яркости, оно становится неестественным, нарочитым. Происходит это потому, что выполнение предписанных указаний становится внешним, необходимость их недостаточно прочувствована учеником. Назначение таких оттенков не столько в том, чтобы раскрыть существо музыки, сколько в желании прикрыть отсутствие содержательности исполнения.

Для избежания подобных явлений важно раскрыть смысл динамического указания, исходя из содержания музыки, и повысить активность восприятия учеником всего произведения или отдельного построения. Тогда естественно родится нужный нюанс и исполнение будет более ярким.

Например, ученик играет среднюю часть «Подснежника» П.И.Чайковского, играет статично и однообразно. В ответ на соответствующее замечание и предложение сыграть ещё раз более выразительно ученик пытается преодолеть свои недостатки подчёркнутым воспроизведением динамики – акцента в первом такте и крещендо во втором . Однако от этого исполнение становится грубым, нарочитым. Но стоит поговорить о характере музыки, обратить внимание на элементы вальсовости, на певучесть мелодии, порекомендовать исполнить шестнадцатые ноты как лёгкий порыв ветерка, выявить имеющийся в конце пассажа штрих, который оставался для ученика незамеченным, и этого часто оказывается достаточно, чтобы исполнение изменилось к лучшему, сделалось более живым и активным. Так, не говоря по сути дела ни единого слова о динамике, путём яркого и убедительного раскрытия художественной задачи исполнения в целом педагог быстро исправляет недостатки, имевшие место в области динамики.

Иной раз необходимо, например, специально сосредоточить внимание ученика на динамике. Это особенно важно для выявления каких-либо динамических закономерностей стилистического порядка. Например, при работе с учениками надо разъяснить им характерный для музыки Бетховена принцип контрастной динамики. Этот принцип ярко проявлялся уже в первой сонате Бетховена. Учащиеся часто в главной партии подменяют стоящие пиано и внезапное форте последовательным крещендо. В этих случаях необходимо доказать ученику, насколько выразительны авторские нюансы (благодаря личному показу на инструменте), рассказать о принципе бетховенской динамики.

Сглаживание контрастов, особенно в произведениях классического стиля, – явление частое в ученическом исполнении. Для предотвращения этого недостатка полезно приучать учащихся к самоконтролю, а именно: очень внимательно проверять звучность в моментах стыков контрастных построений и в других случаях внезапных динамических изменений. При работе над музыкальным произведением мы должны стараться найти такие исполнительские подробности, которые бы с наибольшей полнотой выявили музыкальный образ. Важно лишь, чтоб это были действительно типичные подробности и каждая из них подкрепляла бы идею произведения в целом.

Вся работа, протекающая в классе с учащимися, должна быть посильной работой над музыкой и её воплощением в фортепианной игре, другими словами – над художественным образом и фортепианной техникой. Нельзя удовлетворяться рассказами об образе, о содержании, о настроении, об идее, о поэзии и не добиваться конкретнейшего материального воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке, в совершенной фортепианной технике.

Также нельзя видеть одну лишь фортепианную игру, фортепианную технику, а о музыке, её смысле и её закономерностях иметь лишь смутное представление.

В последние годы всё реже приходится встречаться в повседневной педагогической практике с системой занятий, сводящихся главным образом к воспитанию техники. «Сначала пальцы, потом голова» - вот исходная формула старого педагогического направления. Результат известен: мысли и чувства не поспевают за быстро бегающими пальцами. Как и актёр, заботящийся о внешней виртуозности, исполнитель-музыкант играет эффектно, но неясно по мысли и не прочувствованно.

Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству, в конечном счёте, имеет ввиду воспитание способности воспламеняться и хотеть, увлекаться и желать, другими словами – эмоционального отклика на искусство и страстной потребности воплощать и передавать другим исполнительские замыслы.

Музыка, с которой сроднилась, от которой воспиталась детская душа, не позволит делать плохое, злое, недоброе.

Список используемой литературы.

1. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н /Д: Феникс, 2002.

2. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. – М.: Советский композитор, 1978.

3. Маккенон Л.Игра наизусть. – Л., 1967.

4. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984.

5