Технология дифференциации как средство повышения качества обучения на уроках математики у обучающихся в начальной школе

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области «Зерноградский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Технология дифференциации

как средство повышения качества обучения

на уроках математики

44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

(углубленной подготовки)

Студентка 4 «А» группы: Чухраева Ксения Геннадьевна

Руководитель: Крикушенко М.Ю.

Допущена к защите:

_________________

подпись руководителя

2019

Оглавление

ВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 4

1.1. Определение понятий «дифференциация», «дифференциация обучения» 4

1.2. Дифференцированное обучение в начальной школе 10

Глава 2. Педагогические условия повышения качества обучения на уроках математики посредством использования технологии дифференциации 18

2.1. Анализ опыта педагогов - практиков по проблеме организации дифференцированного обучения в начальной школе 18

2.2. Диагностический материал для выявления успешности обучения на уроках математики 22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 31

ВЕДЕНИЕ

Важнейшая задача школы сегодня — научить обучающихся самостоятельно добывать знания и применять их на практике, способствовать формированию самостоятельности мышления обучающихся, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую призвана решать прежде всего школа.

 Один из наиболее важных вопросов сегодняшнего дня – качественное усвоение программного материала всеми учащимися. Поэтому здесь, как нельзя кстати, мы должны говорить о дифференцированном обучение, которое предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик сможет самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем.

Актуальность проблемы дифференцированного обучения в начальной школе очевидна, т.к. все дети не равны по своим возможностям, и задача учителя обеспечить создание наиболее благоприятных условий для развития и становления личности ребенка, развития индивидуальных способностей каждого ребенка в условиях обучения по одной программе. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка говорили и известные советские психологи: Л. В. Выготский, П. Я. Гальперин.     

Поэтому считаем тему нашего исследования «Технология дифференциации как средство повышения качества обучения на уроках математики» актуальной.

Объект исследования – учебный процесс на уроках математики в начальной школе.

Предмет исследования – организация дифференцированного обучения на уроках математики в начальных классах.

Исходя из объекта и предмета исследования можно определить цель исследования – изучить педагогические условия организации дифференцированного обучения с целью повышения качества обучения.

Гипотеза исследования – организация дифференцированного обучения с целью повышения качества обучения на уроках математики будет эффективным, если учитель:

- знает об особенностях организации дифференцированного обучения;

- владеет методами и приемами организации дифференцированного обучения;

- систематически организует дифференцированное обучение с целью повышения качества обучения на уроках математики.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами были определены задачи исследования:

- рассмотреть сущность понятия «дифференциация»;

- выявить особенности организации дифференцированного обучения на уроках математике;

- рассмотреть опыт педагогов – практиков по проблеме организации дифференцированного обучения;

- подобрать диагностический материал для выявления успешности обучения на уроках математики.

Методы исследования:

• изучение и анализ научной литературы;

• изучение и обобщение опыта педагогов-практиков;

Данная работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Определение понятий «дифференциация», «дифференциация обучения»

Говоря о дифференцированном подходе в обучении, в первую очередь необходимо дать определение данному понятию.

Изучение проблемы дифференцированного обучения находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В соответствии с ФГОС НОО в современной начальной школе должны решаться задачи формирования основ учебной деятельности ребенка, а именно: системы учебных мотивов, постановки учебной цели, планирования и контроля учебных действий, способности к совместной деятельности с учителем и одноклассниками. Основным положением является учет индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. [21, с. 13]

Различные источники трактуют понятия «дифференциация», «дифференцированное обучение» по-разному:

Басова С.В., Корнеева И.Г. и Кручинина О.Н. в словаре педагогических терминов «дифференциация обучения» рассматривается, как способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). [1, с. 10]

В педагогическом словаре дано такое определение: «Дифференцированное обучение – обучение, в котором осуществляется неодинаковый вариативный подход к отдельным учащимся (индивидуальный подход) или к группам учащихся, выделенным либо по уровням учебной успешности, здоровья, отношения к предмету (уровневая дифференциация», либо по существенным признакам: тип мышления, работоспособность, профессиональная направленность, темперамент, пол и др. (типологическая дифференциация). [15, с. 60]

В словаре психолога – практика С.Ю. Головина дается определение понятия «дифференциация» - как внутригруппового процесса – положение, статус членов данной общности (группы, коллектива и пр.). Каждый член ее занимает определенное положение – с позиций авторитета, занимаемого поста и пр. Для выявления статуса индивида в группе применяются методики социометрические. [19, с. 182]

По мнению В.А. Мижерикова в словаре-справочнике по педагогике: «Дифференциация в обучении (лат. differentia – разница) – это форма организации учебной деятельности обучающихся, в ходе которой на основе отбора содержания, форм, методов, темпа, объема образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым; так же это ориентация системы образования на удовлетворения различных образовательных потребностей».

Автор выделяет следующие виды дифференциации обучения:

• внешняя (организация разнообразных образовательных учреждений, открытие так называемых профильных классов или коррекционных групп, факультативов, курсов по выбору и т.д.);

• внутренняя (в рамках обычного класса для каждого обучающегося, с учетом его индивидуальных особенностей, определяется наиболее рациональный характер работы на уроке);

• элективная (предоставление учащимся права выбирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам). [11, с. 88]

Эту же позицию поддерживают Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров в педагогическом словаре: для студентов высших и средних педагогических учебных заведениях.

В кратком педагогическом словаре-справочнике К.М. Хоруженко представлены такие определения: «Дифференциация обучения – создание на основе определенных признаков мобильных или стабильных учебных групп, позволяющих сделать содержание обучения и предъявляемые к ученикам требования существенно различными. Дифференцированное обучение – обучение, предусматривающее индивидуальный подход к отдельным ученикам, группам учащихся в зависимости от степени их подготовленности и уровня развития познавательных способностей в целях овладения программным материалом. [22, с. 122]

В психологическом словаре под редакцией Р.С Немова дано несколько определений понятия «Дифференциация»: в общем случае – различение или разделение чего-либо таким образом, что его части или фрагменты, на которые оно делится, четко отличаются друг от друга; прогрессивное изменение чего-либо от целого (простого) к составному (сложному); в практике психотерапии – способность человека (клиента, пациента) иметь четкое представление о том, чем его собственная психология (убеждения, ценности и т.п.) и поведение (действия и реакции) отличаются от психологии и поведения других людей. [12, с. 15]

Бовкун В.Ф. и Фомина А.Г. подразумевают, что «дифференциация» — это учет индивидуальных особенностей учащихся в такой форме, когда учащиеся группируются на основе некоторых сходных особенностей. За основу такого группирования берутся те особенности, которые важны, прежде всего, с точки зрения учения. Кроме того, мы не можем не учитывать талантливость какого-то ученика в отдельной области знания, какие-то признаки расстройства здоровья». [2, с. 3]

В учебном пособии «Дифференциация процесса обучения в современной школе» И.М. Осмоловской сообщается, что в «Словаре иностранных слов» «дифференциация» рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогично определение дается и в «Словаре русского языка», но при этом подчеркивается, что дифференциация, т.е. расчленение, различение, происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. [14, с. 5]

И.М. Осмоловская считает: «Дифференциация предполагает прежде всего разделение учащихся на группы в процессе обучения». [14, с. 6]

Также И.М. Осмоловская дает следующее определение понятию: «дифференциация обучения» - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. [14, с. 7]

Рассмотрим подробнее дифференциацию как педагогическое явление. По мнению И.М. Осмоловской: «Это – сложное явление, многослойное, многоуровневое, в котором могут выделяться различные аспекты в зависимости от целей, стоящих перед исследователем, и соответственно от его угла зрения. В отдельных случаях выделяются и подчеркиваются организационные стороны дифференциации, когда акцентируется вариативность образовательных систем, функционирующих в условиях дифференциации. В других случаях акцент делается на удовлетворении образовательных потребностей индивида, и тогда дифференциация обучения выступает как средство создание индивидуальных образовательных траекторий каждого ученика. Иногда дифференциация процесса обучения рассматривается с позиции потребностей общества – как средство создания интеллектуальной элиты. Можно изучать дифференциацию и как социальных явление, усиливающее стратификацию общества. В дидактике дифференцированное обучение рассматривается с акцентом на специфике процесса обучения в условиях дифференциации». [14, с. 8]

В журнале «Управление современной школой. Завуч» раскрывается следящая сущность понятия: «В основе дифференцированного обучения лежат исследования известного психолога С.Л. Рубинштейна, который доказал, что любое внешнее воздействие всегда опосредуется внутренними особенностями человека. Применительно к дифференцированному обучению это положение можно трактовать так: из всех знаний, которые даются на уроке ученик усвоит только то, на что он настроен, и ровно столько, сколько он способен усвоить. Исходя из этого знания нецелесообразно давать всем одинаково, поскольку такая одинаковость на практике означает бесполезную трату усилий и времени как учителя, так и учеников». [17, с. 101]

Е.С. Полат считает, что в дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий, учащихся можно понимать, как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением, дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, в частности тех, о которых идет речь в нашем курсе, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга [13, с. 112]

Рассмотрев все понятия, мы пришли к выводу, что все авторы схожи во мнении, что «дифференциация» - это форма организации учебного процесса, при которой учитель учитывает индивидуальное способности и возможности учащихся. Но в нашей работе мы будет опираться на определение И.М. Осмоловской: «Дифференциация - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» из учебного пособия «Дифференциация процесса обучения в современной школе», так как подходит для нашего дальнейшего исследования.

Таким образом, мы пришли к выводу, что дифференцированное обучение – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-психологические особенности личности, по которым формируются группы.

Рассмотрев понятия «дифференциация», «дифференцированное обучение», мы можем перейти к изучению особенностей организации дифференцированного обучения в начальной школе.

1. Дифференцированное обучение в начальной школе

М.М. Поташник в своем журнале «Управление современной школой. Завуч» раскрыл сущность дифференцированного обучения: «В основе дифференцированного обучения лежат исследования известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, который доказал, что любое внешне воздействие всегда опосредуется внутренними особенностями человека. Применительно к дифференцированному обучению это положение можно трактовать так: из всех знаний, которые даются на уроке, ученик усвоит только то, на что он настроен, и ровно столько, сколько он способен усвоить. Исходя из этого знания нецелесообразно давать всем одинаково, поскольку такая одинаковость на практике означает бесполезную трату усилий и времени как учителя, так и учеников. Именно поэтому первым критерием педагогических технологий является диагностически поставленная цель. [16, с. 100]

Поташник М.М. выделяет цели дифференцированного обучения с таких позиций, как:

- психолого-педагогической – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося;

- дидактической (методической) – решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе;

- социальной – целенаправленной воздействие обучения на формирование творческого интеллекта, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества.

Автор определил следующие виды дифференциации:

- дифференциация с учетом интересов и склонностей учащихся (например, выбор кружков, факультативов, секций, курсов по выбору и т.д.)

- уровневая дифференциация (выделение заданий базового, повышенного и углубленного уровней сложности). [16, с. 101]

Поташник М.М. отмечает, что при организации дифференцированного обучения выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в особые группы (классы), а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, специализированных и профильных гимназий и лицеев.

Педагог отмечает, что в мировой практике выделяют следующее модели дифференциации:

Модель потоков.

Несколько классов, строго поделенные на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы могут выделяться на уровню сложности преподавания предмета: продвинутый, средний, низкий или по интересам (гуманитарный, естественно-научный, математический и др.). Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне

Модель гибкого состава классов.

В такой модели по ряду предметов ученики занимаются в одноуровневых классах (продвинутый, средний, низкий или классах по интересам), а по другим – в разнородных группах. Отбор в разнородные классы может быть произвольным. Отнесение ученика к определенному уровню производится так же, как и в первой модели.

Модель разнородных классов.

В данной модели ученик по всем предметам учится в разнородном классе. Учебный материал при этом сгруппирован в модули продолжительностью около пяти недель. По окончании изучения модуля проводится оценка знаний и умений учащихся, на основе которой одним ученикам дается материал для углубленного изучения, другим – коррекционные задания.

Интегративная модель.

Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала. [16, с. 102]

Педагог отмечает, что одной из форм дифференциации обучения, нашедшей широкое применение в практике отечественной школы, является уровневая дифференциация. Её основные идеи и принципы реализации были обоснованы в работах В.В. Фирсова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, которые рассматривают уровневую дифференциацию как педагогическую технологию.

М.М. Поташник доказывает, что смысл уровневой дифференциации заключается в том, что обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различном уровне. Определяющим при этой является уровень обязательной (базовой) подготовки. Его достижением свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению предметного содержания, на основе которого формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года.

Уровневая дифференциация предполагает вариативность содержания и форм обучения, чтобы каждый ученик имел возможность выбирать свой путь освоения учебного материала. Уровневая дифференциация позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника на отдельном уроке и в процессе всего обучения. [16, с. 103]

Опираясь на предложенную информацию данного учебного пособия, назовём основные положения уровневой дифференциации:

- отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном коллективе;

- формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся, независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;

- выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения;

- введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»;

- явное, а не искусственно-формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности;

- соответствие содержания, контроля и оценивания достижений учащегося уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система». [16, с.104]

В учебном пособии «Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП» Селевко Г.К. представил положительные и отрицательные аспекты дифференциации по уровню умственного развития:

Положительные аспекты:

• исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;

• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

• реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

• повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

• в группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;

Отрицательные стороны дифференцированного обучения

• деление детей по уровню развития негуманно;

• высвечивается социально-экономическое неравенство;

• слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

• понижается уровень мотивации учения в слабых группах;

Г.К. Селевко определил дифференциацию по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющих основу формирования гомогенных групп:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

- по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы). [18, с. 180]

Гузик Николай Петрович в своей системе «Комбинированной системой обучения» выделил три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Учитель отмечает, что дифференцированные программы предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж и т.д. по полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, в каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пуст ь неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Гузик Н.П. отмечал, что задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применения. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основные знания, показывают функционирование и применение понятий. Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности. [18, с. 184]

С. А Логачевская определила способы использования дифференцированных заданий в учебно-воспитательном процессе для учеников разных групп. Способы классифицировано по этапам урока, зависимо от дидактической цели урока, от содержания, объема, запаса и качества знаний учеников. На этапе актуализация опорных знаний используется подготовка к изучению нового материала и работы двухуровневых групп, что позволяет, систематизировано повторить изученный материал, готовит учеников к осознанию нового материала.

На этапе изучения нового материала используются способы:

– многоразовое объяснение, которое помогает каждому ученику включить в учебный процесс, эффективно усвоить новый материал;

– объединение фронтальной, парной и индивидуальной работы, что позволяет применить в процессе изучения нового материала коллективную работу, работу в парах и индивидуальную работу;

– выработка правильного осознанного чтения, что дает возможность усовершенствовать навыки чтения школьников.

На этапе закрепления изученного материала применяется такие способы:

– уменьшение меры помощи слабым и усложнение заданий сильным ученикам, что влияет переходу сильных учеников к творческим заданиям, а слабым ученикам – учится работать самостоятельно;

– вариативная работа над задачами, которая дает возможность научить каждого ученика самостоятельно решить задачи;

– дополнительные задания, которые помогают каждому ребенку отыскать самостоятельный путь решения проблемы на разных этапах развития;

– свободный выбор вариантов, который дает возможность каждому ученику выбрать задание разной сложности;

– составление учениками плана, который помогает выделить главную мысль, пересказать прочитанное по плану.

Дифференциация осуществляется наиболее часто в процессе закрепления изученного материала и повторения раннее изученного материала, поскольку есть возможность организовать самостоятельную работу учеников [10, с. 47].

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели психолого-педагогические основы процесса организации дифференцированного обучения и пришли к выводу, что данное исследование необходимо начинать с определений понятий «дифференциация», «Дифференцированное обучение».

Мы рассмотрели понятия следующих авторов: Басова С.В., Корнеева И.Г., Кручинина О.Н., Бовкун В.Ф., Фомина А.Г., Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Мижериков В.А., Осмоловская И.М. и др.

Наиболее точным мы считаем понятие И. М. Осмоловской, которая считает, что дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Далее мы рассмотрели особенности организации дифференцированного обучения в начальной школе и пришли к выводу, что применение технологии дифференцированного обучения дает нам такую возможность, при которой каждый ученик овладевает определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

К данному выводу мы пришли благодаря исследованиям журналов, учебных пособий, лекций таких авторов, как Поташник М.М., Селевко Г.К., Гузик Н.П., Логачевская С.А.

Следует отметить, что уровневая дифференциация широко применяется в практике отечественной школы. Смысл уровневой дифференциации, как отмечал М.М. Поташник, заключается в том, дети могут усваивать материал на различному уровне. 

Мы выяснили, что уровневая дифференциация предполагает вариативность содержания и форм обучения, чтобы каждый ученик имел возможность выбирать свой путь освоения учебного материала. Уровневая дифференциация позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника на отдельном уроке и в процессе всего обучения. Особый интерес представляли основные положения уровневой дифференциации, которые были представлены в учебном пособии «Управление современной школой. Завуч».

Также, хотим обратить внимание, что существуют типы дифференцированных программ, которые выделял Гузик Н.П. Данные программы рассматриваются в разной степени сложности: «А», «В», «С».

Исходя из этого, дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.

Глава 2. Педагогические условия повышения качества обучения на уроках математики посредством использования технологии дифференциации

1. Анализ опыта педагогов - практиков по проблеме организации дифференцированного обучения в начальной школе

Для того, чтобы продолжить наше исследование, нам необходимо изучить опыт педагогов-практиков по изучаемой нами проблеме.

Первым мы рассмотрим опыт Степаненко Валентины Ивановны – учителя начальных классов МБОУ СОШ г. Лахденпохья, имеющей образование психолога, обладательницы Президентского Гранта в 2015 году, которая в своей практике уделяет большое внимание использованию дифференциации на уроках.

В своем опыте Валентина Ивановна опирается на индивидуальные особенности развития обучающихся.

Для достижения цели учитель использует: карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи; альтернативные задания для добровольного выполнения; задания, содержание которых найдено учеником; задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности. Учитель пишет, что разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования педагог делит класс по 3 уровням.

К 1 группе относит учащихся с высокими учебными способностями. Они ведут работу с материалом большей сложности, который требует умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач.

Ко 2 группе - учащихся со средними учебными способностями. Они выполняют задания первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам.

3-я группа - это учащиеся с низкими учебными способностями. Они требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке. Валентина Ивановна отмечает, что такие дети медлительны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряются. В соответствии с категорией учащихся можно только надеяться на высокие результаты качества знаний. Просматривается хоть и небольшая, но всё же положительная динамика качества знаний учащихся.

Педагог отмечает, что в результате применения этой технологии в ее классе 100% успеваемость.

Исходя из опыта Степаненко Валентины Ивановны, мы сделали вывод, что наиболее успешными приемами являются деление класс по уровням, для организации учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Следующий опыт, который мы рассмотрим, будет опыт Н.И. Кургиной, учителя начальных классов, школы №73, г. Ленинска-Кузнецкий, Кемеровская область.

В своем опыте учитель рассказывает об особенностях организации дифференцированного обучения.

В классе Н.И. Кургиной 26 учащихся, среди них 3 школьника с ЗПР и 1 ребенок-инвалид. Учитель посчитал, что деление учащихся на три группы, которые условно она назвала «сильные» (группа 1), «средние» (группа 2), «слабые и ученики с ЗПР» (группа 3), будет эффективным для повышения качества обучения. Ребенка-инвалида учитель определил в первую группу.

Н.И. Кургина подробно рассказала о том, как можно организовать дифференцированную работу на уроках математики в 4 классе. Тему педагог выбрал следующую: «Скорость, время, расстояние».

На этапе актуализации знаний, учитель организовал работу для повторения единиц измерений времени. Для этого дети выходят к доске и записывают изученные единицы времени и соотношение между ними. Аналогично они вспоминают изученные единицы длины.

Далее учитель задает наводящие вопросы, чтобы дети вспомнили формулы для нахождения скорости, расстояния и времени. После этого, педагог организует работу по решению задачи. Ученики групп 1 и 2 записывают решение задачи самостоятельно. С учениками группы 3 учитель работает индивидуально. Проверку самостоятельной работы Н.И. Кургина организует по эталону

Самостоятельную работу на уроке учитель организует следующим образом: на слайде представлены разные животные и написаны их средняя скорость. Учитель предлагает школьникам записать скорости животных на черновике.

Задание для 1 группы: составить три задачи на нахождение скорости, времени и расстояния, используя данные из слайда.

Задание для 2 группы: записать скорости животных в порядке возрастания.

Задание для 3 группы: записать названия самого быстрого и самого медленного животного.

Затем учитель предлагает решить самостоятельно задачи по группам. 1 группе необходимо решить высокого уровня сложности задачу, 2 группе – среднего уровня сложности, 3 группе – низкого уровня сложности задачу.

После подведения итогов, учитель дает домашнее задание учащимся 1 и 2 групп, а для 3 группы педагог дал это же задание, только одну часть.

Исходя из опыта Н.И. Кургиной, мы сделали вывод, что наиболее успешными приемами являются деление класс по группам, для организации учебного процесса на основе учета индивидуальных типологических особенностей личности. Важным моментом работы учителя является тот факт, что учащиеся не догадываются, в какой группе они работают, так как состав группы непостоянный: по мере роста обученности школьник переводится в более сильную группу.

Последним мы рассмотрели опыт Стрельцовой Веры Николаевны, учителя начальных классов МБОУ СОШ г. Зернограда. Учитель имеет высшую квалификационную категорию. В данной школе Вера Николаевна работает 26 лет, и в течение всего времени использует на уроках технологию дифференциации.

В процессе беседы, мы выяснили, что в классе обучаются дети с различными психологическими особенностями, и Стрельцова В.Н. использует разнообразный материал для организации дифференцированного обучения. В особенности это различные карточки с разноуровневыми заданиями, организует индивидуальные занятия с отстающими детьми.

Также, мы узнали, что учитель дифференцированную работу организует различными образами. Стрельцова Вера Николаевна делит учащихся на 3 группы: с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Учитель предполагает, что можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом, педагог дает детям с низким уровнем обучаемости задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Вера Николаевна использует такие примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий, как:

Пример 1. Даны выражения:

81 - 29 + 27         400 + 200 + 300 - 100

72 : 9 - 3              400 + 200 + 30 - 100

8:6-7:8                 27:3 - 2:6 • 9

84-9-8                  54 + 6 • 3 - 72 : 8

Задание для 1-й группы. Вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.

Задание для 2-й группы. Разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений.

Задание для 3-й группы. Выполните задание для 2-й группы. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

Также, учитель использует такой способ, как дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

В ходе беседы, Вера Николаевна рассказала, что такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются однозначные числа, а для 3-й группы — двузначные);

- увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, 1-й и 2-й группам дается задача в 3 действия, а 3-й группе — в 4 действия).

Исходя из опыта Стрельцовой В.Н., мы сделали вывод, что наиболее часто использует такой прием, как деление учащихся на группы по индивидуальным особенностям.

В ходе работы мы рассмотрели 3 опыта педагогов-практиков и пришли к выводу, что ближе к нам был опыт Н.И. Кургиной, который предполагает такой прием, как деление класс по группам, для организации учебного процесса на основе учета индивидуальных типологических особенностей личности. Именно этот опыт мы будем использовать в своей работе.

1. Диагностический материал для выявления успешности обучения на уроках математики

Для того, чтобы организовать собственную педагогическую деятельность по организации дифференцированного обучения с целью повышения качества обучения на уроках математики, нам необходимо опираться на результаты диагностики. Рассмотрим подробнее диагностические материалы.

Первым мы рассмотрим учебное пособие С.И. Волковой «Математика. Тесты». В данном учебнике представлены различные математические тесты, в которых необходимо написать сжатый или развернутый ответ.

Автор отмечает, что пособие содержит тесты по математике 3 класса, составленные в соответствии с содержанием курса «Математика» авторов М.И. Моро и др. Следует также отметить, что тестовые задания разработаны ко всем учебным темам и включают задания базового и повышенного уровней сложности. Задания базового уровня представлены тремя видами тестов. При этом обеспечивается постепенное нарастание сложности заданий как внутри каждого теста, так и при переходе от одного вида тестов к другому.

Р ассмотрим варианты теста по теме «Сложение и вычитание. Приёмы устных вычитаний».

Исследовав четыре теста по математике, мы пришли к выводу, что они все имеют одинаковую структуру. Также, нами было выявлено, что в каждом тесте постепенно повышается сложность заданий.

Проанализировав данные задания, мы пришли к тому, что на следующем этапе нашей исследовательской работы мы постараемся внести некоторые изменения в данных тестах, чтобы учащиеся с различными индивидуальными особенностями могли выбирать соответствующий тест по своим знаниям, умениям и навыкам. [5]

Далее мы рассмотрели еще одно учебной пособие В.И. Волковой «Математика. Проверочные работы», в котором содержит тесты проверочных работ и предметных тестов по математике для 3 класса начальной школы, в полном соответствии с программой и учебно-методическим комплектом пособий по математике для 3 класса авторского коллектива М.И. Моро.

Волкова Светлана Ивановна отмечает, что пособие предназначено для реализации такого важного компонента учебной деятельности, как проведение самоконтроля и самооценки: дети выполняют предложенные работы, сами оценивают и фиксируют результаты своей учебной деятельности и продвижение по каждой из изучаемых тем.

Д ля диагностики мы выбрали задания по теме «Умножение и деление».

По данной теме даны три проверочные работы и три теста. В проверочных работах представлены два варианта, схожих между собой по уровню сложности. Каждый вариант состоит из выполнения вычислений и решения задач.

Рассмотрев все задания в представленном учебном пособии, мы пришли к выводу, что все варианты имеют базовый уровень сложности. Поэтому, мы поставили себе задачу на следующий этап исследовательской работы: добавить задания с низким и высоким уровнем сложности, чтобы дети с различными индивидуальными особенностями смогли выполнять задания в данном учебном пособии. [4]

Последним мы рассмотрели учебное пособие С.И Волковой «Математика. Контрольные работы». Автор отмечает, что данное пособие предназначено для итоговой проверки усвоения учащимися начальной школы учебного материала по математике на разных завершающих этапах его изучения, составлено в полном соответствии с концепцией, программой и комплектом учебно-методических пособий по математике, разработанных коллективом авторов под руководством М.И. Моро, и содержит письменные тематические и итоговые контрольные работы по четвертям, годам обучения и по всему курсу начальной школы.

Изучив данное учебное пособие, мы выявили, что каждая контрольная работа имеет цель работы, и четыре варианта заданий. Представленные задания схожи между собой, т.е. имеют одинаковую структуру и одинаковый тип заданий.

Для исследования нами была взята итоговая контрольная работа за третью четверть.

Цели были следующие:

- проверить умение выполнять умножения и деление многозначного числа на числа, оканчивающимися нулями;

- проверить умение выполнять умножение на двузначное число;

- проверить умение находить несколько частей числа;

- проверить умение решать задачи на нахождение неизвестного по двум разностям.

Исследовав задания итоговой контрольной работы, мы сделали вывод, что все задания схожи между собой, следовательно, у всех вариантов одинаковый уровень сложности. Для того, чтобы продолжить дальнейшую исследовательскую работу по этому материалу, нам предстоит переделать задания данной контрольной работы из одноуровневых вариантов в разноуровневые. [3]

В данном параграфе мы проанализировали содержание трех диагностических материалов С.И. Волковой: «Тесты», «Проверочные работы» и «Контрольные работы» и пришли к выводу, что они направлены на закрепление полученных знаний и умений. Также, мы выяснили, что большинство заданий имеют базовый уровень сложности, что нехарактерно для технологии дифференциации. Поэтому, чтобы правильно организовать собственную педагогическую деятельность, мы будем вносить изменения в данные диагностические материала и стараться делать задания разного уровня сложности, чтобы детям с различными индивидуальными особенностями было по силам выполнять разного рода задания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы организации дифференцированного обучения обусловлена созданием наиболее благоприятных условий для развития и становления личности ребенка, развития индивидуальных способностей каждого ребенка в условиях обучения по одной программе.

Исходя из этого, была с формулирована тема исследования «Технология дифференциации как средство повышения качества обучения на уроках математики».

Перед исследованием была поставлена цель: изучить педагогические условия организации дифференцированного обучения с целью повышения качества обучения.

Для реализации цели были определены некоторые задачи.

Для решения первой задачи нами были рассмотрены основные понятия исследования «дифференциация», «дифференцированное обучение» таких авторов, как Басов С.В., Корнеев И.Г., Головин С.Ю., Мижериков В.А., Хоруженко К.М., Бовкун В.Ф., Осмоловская И.М. В нашей работе мы опиралисья на определение И.М. Осмоловской: «Дифференциация - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах».

С целью решения второй задачи нами были проанализированы учебные пособия, журналы, лекции таких авторов, как Поташник М.М., Логачевская С.А., Гузик Н.П. и Селевко К.К. Изучив все представленные особенности организации дифференцированного обучения, мы пришли к выводу, что применение технологии дифференцированного обучения дает возможность каждому ученику овладеть определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Мы рассмотрели классификацию целей дифференцированного обучения, которые выделял М.М. Поташник в своём журнале «Управление современной школой. Завуч». Также, педагог определил два вида дифференциации: дифференциация с учётом интересов и склонностей учащихся и уровневая дифференциация.  Далее мы исследовали модели дифференциации такие, как модель потоков, модель гибкого состава классов, модель разнородных классов и интегративная модель.

Также, нами были рассмотрены положительные и отрицательные аспекты дифференциации по уровню умственного развития, которые выделят Г.К. Селевко в учебном пособии «Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП». Ещё одной важной чертой исследования является классификация дифференциации по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей. Г.К. Селевко различал следующие группы: по возрастному составу, по полу, по области интересов, по уровню умственного развития, по личностно-психологическим типам, по уровню здоровья. Всё вышесказанное позволяет сделать вывод, что дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.

Для реализации третьей задачи, нами были рассмотрены три опыта педагогов-практиков, которые использовали в своей деятельности технологию дифференциации. Для дальнейшей работы мы будем использовать опыт Н.И. Кургиной, который предполагает деление учащихся по группам, для организации учебного процесса на основе учета индивидуальных типологических особенностей личности.

Для того, чтобы реализовать четвертую задачу нами было проанализировано содержание трех диагностических материалов С.И. Волковой: «Тесты», «Проверочные работы» и «Контрольные работы» и выявлено, что большинство заданий имеют базовый уровень сложности. И чтобы продолжить работу над проблемой организации дифференцированного обучения, мы пришли к выводу, что будем вносить изменения в данные диагностические материала и стараться делать задания низкого и повышенного уровня сложности, чтобы обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различном уровне.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что задачи исследования решены, цель достигнута. Гипотеза исследования: организация дифференцированного обучения с целью повышения качества обучения на уроках математики будет эффективным, если учитель: знает об особенностях организации дифференцированного обучения; владеет методами и приемами организации дифференцированного обучения; систематически организует дифференцированное обучение с целью повышения качества обучения на уроках математики - частично доказана.

Работу по данному исследованию с целью полного доказательства гипотезы планируем продолжить на следующим этапе в процессе организации собственной опытно-педагогической деятельности на преддипломной практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Басова, С.В., Корнеева, И.Г., Кручинина, О.Н. Словарь педагогических терминов. Методическое пособие для работников образовательных учреждений. Выпуск 1. – М.: УЦ «Перспектива», 2010. – 40 с. – Текст: непосредственный

2. Бовкун, В.Ф., Фомина А.Г. Дифференциация и индивидуализация обучения (из опыта работы в школе). 1991. – с. 39 – Текст: непосредственный

3. Волкова, С.И. Математика. Контрольные работы. 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / С.И. Волкова – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – 80 с. – Текст: непосредственный

4. Волкова, С. И. Математика. Проверочные работы. 3 класс: пособие для учителей общеобразоват. организаций / М.: Просвещение, 2014. – 99 с. – Текст: непосредственный

5. Волкова, С.И. Математика. Тесты. 3 класс: пособие для учителей общеобразоват. организаций / М.: Просвещение, 2017. – 81 с. – Тест: непосредственный

6. Иванова, И.Ю. Приемы дифференцированного обучения математике // №5.С.33. – Текст: непосредственный

7. Исследовательская деятельность: Словарь / Авт. – сост. Е.А. Шашенкова. – М.: УЦ «Перспектива», 2010. – 88 с. – Текст: непосредственный

8. Истомина – Кастровская, Н.Б., Иванова, И.Ю. Дифференцированное обучение математике: традиции и инновации // №8.С.15. – Текст: непосредственный

9. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с. – Текст: непосредственный

10. Логачевская, С.А. Элементы НОТ в работе младших школьников // Начальная школа. - 1988. - № 12.С.47 – 49. – Текст: непосредственный

11. Мижериков, В.А. Словарь – справочник по педагогике / Под общ.ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с. – Текст: непосредственный

12. Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 560 с. : ил. – Текст: непосредственный

13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 272 с. – Текст: непосредственный

14. Осмоловская, И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. Пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 176 с. – Текст: непосредственный

15. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с. – Текст: непосредственный

16. Поташник, М.М. Управление современной школой. Завуч. Журнал для администрации школы. № 6, 2013. – 200 с. – Текст: непосредственный

17. Профессиональный стандарт. Педагог. – М: УЦ Перспектива,2014. – 24 с. – Текст: непосредственный

18. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с. – Текст: непосредственный

19. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 976 с. – Текст: непосредственный

20. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС: Методическое пособие / Под ред. Н.Н. Деменевой. – М.: АРКТИ, 2013. – 152 с. – Текст: непосредственный

21. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с. – Текст: непосредственный

22. Хоруженко, К.М. Краткий педагогический словарь-справочник/ Под ред. К.М. Хоруженко. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. - 200 с. – Текст: непосредственный