Просмотр содержимого документа
«"Развивающая функция обучения на уроках математики, раскрывающая индивидуальные способности ученика"»
Развивающая функция обучения
на уроках математики, раскрывающая индивидуальные способности ученика
«Обучение математике должно
быть ориентировано "не столько
на собственно математическое
образование,
в узком смысле слова,
сколько на образование
с помощью математики".
В.Дорофеев
В конце 30-х гг. психологами С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий. С. Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действия.
40-е и 50-е годы ознаменованы появлением большого количества исследований, посвященных конкретному анализу процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось влияние различного содержания и методов обучения на особенности психического развития детей и подростков.
В конце 50-х и 60-х гг. разработка проблемы обучения и развития вступила в новую фазу: был поставлен вопрос об ускорении развития, о расширении познавательных возможностей детей под влиянием методов обучения и введения в процесс обучения нового - усложненного - содержания. Существенно изменилась и методика исследовательской работы: в педагогических экспериментах участвовали с целые классы.
В наиболее широких масштабах экспериментальное обучение в начальных классах было организовано Л. В. Занковым и его сотрудниками, сочетавшими дидактическое исследование с психологическим. Сначала изменялись (активизировались) методы, а позднее и программы обучения (давался материал на более высоком теоретическом уровне). Прослеживалось, как осуществляется развитие школьников при переходе из класса в класс. Л. В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) продвижение вперед быстрым темпом;
4) сознательное участие школьников в учебном процессе;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
В итоге многолетних исследований Л. В. Занков пришел к выводу, что программа начального обучения может быть успешно завершена в три года вместо четырех, а тем самым доказал более широкие познавательные возможности младших школьников.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Согласно теории развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.
Как пишет Д. Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности".
Три учебных предмета - русский язык, математика и труд - были выбраны Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и их сотрудниками для осуществления широкого психолого-педагогического эксперимента, в котором основной акцент делался на реконструирование школьных программ. В программы вводились знания, которые до сих пор казались "сверхтрудными". Основной результат, который был получен данной группой исследователей, сводился к тому, что младшие школьники обладают более широкими возможностями в области теоретического, отвлеченного мышления, чем им обычно приписывалось.
В работах И. С. Якиманской говорится о том, что продуктивная (творческая) деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. "Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка".
Можно упомянуть и другие работы, посвященные развивающему обучению, но даже те немногие перечисленные публикации позволяют судить о важности проблемы и об интенсивности научных исследований.
Итак, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает развитие и активно использует его для усвоения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по отношению к информационной.
Приступая к организации развивающего обучения, учитель должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности.
Организация развивающего обучения предполагает серьезную работу по дальнейшему научно обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствованию методов обучения.
Преемственность является необходимым условием всякого развития. В основе философского понятия развития лежит идея изменения объекта, которая характеризуется рядом существенных особенностей: целостное изменение объекта, переход к более сложной структуре; необратимость, то есть невозможность полного абсолютного возврата системы в начальное, исходное положение; направленность, изменение от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному; преемственность.
В общефилософском смысле преемственность трактуется как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию.
Под преемственностью будем понимать сложный педагогический феномен, обеспечивающий непрерывное и результативное осуществление учебной деятельности (использование ранее изученного, пропедевтика изучаемого в дальнейшем), совершенствование и систематизацию знаний, умений и навыков учащихся, а также их психическое развитие (усложнение мыслительных операций, памяти, способностей и т. п.).
Решение проблемы преемственности на методическом уровне предполагает тесную взаимосвязь разных ее аспектов: дидактического, включающего преемственность содержания, средств, форм и методов обучения; психологического, связанного с учетом закономерностей формирования учебной деятельности и развития психических функций ребенка; методического, связанного с разработкой новых подходов к формированию математических понятий, оказывающих эффективное влияние на развитие мышления учащихся.
Обеспечение преемственности в обучении и развитии между начальной и основной школой связано с учетом психологических особенностей данного возрастного периода.
Другое важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задач, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно.
Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.
В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (например, устный счет), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.
Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.
Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок учится составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д. Б. Эльконин, вслед за Л. С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. "Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте" .
Психологические особенности подросткового возраста (11-14 лет) таковы: ведущая деятельность - общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми; формирование самооценки, характера; развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями.
Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь - самосознание. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с которыми также становится возможным и более глубокое понимание других людей. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного возрата - это самоопределение. С субъективной точки зрения оно связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции.
Когнитивное развитие в переходном возрасте характеризуется развитием абстрактного мышления и использованием метакогнитивных навыков. Ж.Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер. Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. Мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-го порядка выявляет и исследует связи между объектами. Мышление 2-го порядка включает в себя мысли о мыслях, поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью. Существенными свойствами подросткового мышления являются: способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы; способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую; способность объединять и разделять переменные гипотетически-дедуктивным образом ("Если есть Х, то произойдет Y").
Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Ж. Пиаже подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики.
Главной целью обучения на современном этапе является не только и не столько приобретение определенного багажа знаний, сколько повышение уровня интеллектуального развития учащегося, то есть формирование умения самостоятельно воспринимать, анализировать и осознаватьинформацию.
Исходя из этого, поиск путей реализации преемственности становится вновь актуальным.
В настоящее время остро стоит проблема преемственности в обучении математике между начальной и основной школой. Многие программы обучения математике для начальной школы ориентированы на "развивающее обучение" (Э.И.Александрова, И.И.Аргинская, Н.Б.Истомина, Л.Г.Петерсон). Программы обучения математике в 5-6 классах, используемые в массовой практике, являются программами традиционного обучения (И.В.Баранова, Н.Я.Виленкин, Э.Р.Нурк). Возникает несогласованность курса математики начальной и основной школы, прежде всего, содержательная.
Содержательная несогласованность обусловлена тем, что авторы "развивающих учебников" для начальной школы идут по пути расширения объема содержания начального курса математики, включают в него те вопросы, которые традиционно изучаются в основной школе. Это требует адекватного изменения курса математики 5-6 классов. Возможное решение этой проблемы лежит на пути создания единого курса "Математика 1-6". Работа в этом направлении уже ведется (достаточно упомянуть учебники Н.Б.Истоминой).
Другой аспект содержательной несогласованности учебников состоит в том, что упомянутые учебники для начальной школы насыщены нестандартными, занимательными задачами, основанными на дополнительном теоретическом материале. В традиционных учебниках для основной школы содержание, продолжающее эту линию "развивающих задач" недостаточно.
Анализ учебников математики системы развивающего обучения для начальных классов показывает, что все они в той или иной мере сориентированы на развитие познавательной активности учащихся и их творческого потенциала, на формирование учебной деятельности и таких качеств мышления, как гибкость и критичность. Об этом свидетельствует вариативность учебных заданий, выполнение которых предполагает наблюдение, анализ, обобщение, выявление разнообразных зависимостей и закономерностей, установление соответствия между предметными, вербальными, схематическими и символическими моделями.
Перечисленные направления не получают должного логического продолжения в учебниках математики для 5-6 классов, используемых в массовой практике, в которых объяснительные тексты, содержащие примеры-образцы и система репродуктивных упражнений на закрепление новых знаний ориентируют учителя на информационно-сообщающий и объяснительный методы преподавания, а ученика - на исполнительский и репродуктивный методы учения.
Таким образом, с точки зрения организации деятельности учащихся, развивающие учебники математики для начальной школы и учебники математики для 5-6 классов моделируют учебные процессы разного характера.
В настоящее время новый смысл приобретают обе составляющие преемственности - и содержательная, и процессуальная
МКОУ «ООШ № 2 ст.Исправной»
ДОКЛАД
на МО учителей математики
Развивающая функция обучения
на уроках математики, раскрывающая индивидуальные способности ученика
