Методическая копилка

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Сущность понятия «пространственное мышление»

Раздел 2. Роль геометрии в коррекции пространственного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

Раздел 3. Направления коррекционной работы над пространственным мышлением детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках геометрии в школах VIII вида

Краткий терминологический словарь

Предисловие

На данном этапе развития общества в Российской Федерации большое внимание уделяется обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллектуального развития.

К этой категории относят детей со стойким, необратимым нарушением познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Особенностью данного дефекта является нарушение познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания). Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции.

Главная цель школы VIII вида – коррекция недостатков познавательной сферы, сложных отклонений в эмоционально-волевой сфере, развитие речи, формирование у детей умения принимать участие в продуктивной работе с целью оптимального включения в среду после окончания обучения.

Обучение геометрии – одно из основных направлений подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к самостоятельной трудовой жизни. Однако усвоение геометрического материала вызывает серьезные трудности у умственно отсталых детей в связи с низким уровнем развития пространственного мышления. В связи с этим особенно важным стоит вопрос о выборе эффективных методов коррекции и развития пространственного мышления на уроках геометрии с целью повышения качества усвоения геометрических понятий.

Раздел 1. Сущность понятия «пространственное мышление»

В методических исследованиях 1950-1970-х годов использовался термин "пространственное воображение". Термин же "пространственного мышление" появляется позже, когда серьезное внимание проблеме образного мышления стали уделять психологи Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская, И.Я. Каплунович и другие.

Различные авторы один и тот же процесс называют различными терминами: наглядные представления (Е.Г. Глаголева, З.И. Моисеева, Б.В. Сорокин), пространственные представления (Н.Д. Мацко, П.А. Сорокун, Ф.Н. Шемякин), пространственное воображение (Б.Ф. Ломов, В.Н. Колбановский, Б.М. Ребус), зрительное мышление (И.М. Ариевич, Н.Н. Нечаев), визуальное мышление (Р. Арнхейм, Н.Ю. Вергелис, В.П. Зинченко, В.В. Петухов), пространственное мышление (Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.М. Теплов, И.С. Якиманская).

Наиболее содержательным является определение И.С. Якиманской: "Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом), В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных" [10, с.15].

Пространственное мышление – вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.

Являясь разновидностью образного мышления, пространственное мышление сохраняет все его основные черты, и тем самым отличается от словесно-дискурсивных форм мышления. Это различие состоит прежде всего в том, что пространственное мышление оперирует образами: в процессе этого оперирования происходит их воссоздание, перестройка, видоизменение в требуемом направлении. Образы здесь являются и исходным материалом, и основой оперативной единицей, и результатом мыслительного процесса.

Пространственное мышление выполняет специфическую функцию в познании и обучении. Оно позволяет вычленять из реальных объектов, теоретических (графических) моделей пространственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобразования. Пространственное мышление обеспечивает ориентацию в пространстве, в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение, преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей [21, с.24].

Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.

Основными качественными показателями пространственного мышления являются:

1. Тип оперирования пространственными образами.

2. Широта оперирования с учетом используемой графической основы.

3. Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов).

4. Используемая устойчивая система отсчета (пространственная ориентация "от себя", от произвольной точки отсчета).

Пространственное мышление формируется и проявляется при решении задач, которые требуют оперирования пространственными образами. Механизмом решения таких задач является мысленное включение воспринимаемого объекта или созданного на его основе образа в различные связи и отношения: это обеспечивает возможность вычленения все новых и новых предметно-пространственных характеристик объекта, а также реконструирования исходных образом в ходе решения задач.

Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности.

Ориентировка в пространстве складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как интеллектуальные дефекты значительно осложняют процесс формирования этих представлений и навыков.

Неполноценность пространственной ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н.Головина, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые школьники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.

До настоящего времени не сложилось целостной картины особенностей развития пространственной ориентировки у данной категории детей, а также способов коррекции имеющихся нарушений.

Между тем, формирование у ребен­ка пространственных представлений — одна из важнейших задач школы VIII вида, т.к. это базовая функция, входящая в любой вид деятельности. Недостаточность ориентировки в пространстве является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие и коррекция у детей адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве и пространственного мышления.

Раздел 2. Роль геометрии в коррекции пространственного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида обучаются дети с нарушением в развитии. Изучение курса геометрии всегда вызывает у обучающихся определѐнные трудности: непонимание необходимости доказательств, отсутствие геометрической зоркости, интуиции, геометрического воображения, неумение выстраивать чѐткие логические рассуждения, а в старших классах ещѐ добавляется проблема пространственного мышления.

Формирование геометрических знаний у учащихся специальной общеобразовательной (коррекционной) школы VIII вида имеет для них большое практическое значение. У учеников происходит накопление определенного запаса геометрических представлений, формируется целостная система знаний о геометрических объектах, а также развивается познавательная деятельность, все виды мышления. Изучение геометрии создает благоприятные предпосылки для формирования у школьников пространственных представлений, понятий о формах, размерах, взаимном расположении геометрических фигур в пространстве, пространственного мышления. Но усвоение геометрического материала вызывает у учащихся большие трудности, которые частично объясняются особенностями их познавательной деятельности и сложностью геометрического материала, полноценное усвоение которого возможно при наличии определенного уровня сформированности абстрактно-понятийного мышления.

На уроках геометрии особое внимание следует уделять формированию пространственного мышления и зрительно-моторной координации, обеспечивающих полноту и правильность восприятия. Ведь именно несформированность пространственных представлений и зрительно- моторной координации зачастую является причиной неспособности учащегося описать картинку. Не имея достаточного уровня пространственного воображения и мышления, умений оперировать мыслительными образами, ребенок не только не понимает содержания предложенной ему картинки (или сюжета в серии картинок), но и не может правильно истолковать явления и события окружающего мира.

Одним из важнейших условий формирования интереса к изучению рассматриваемых понятий является привлечение жизненного опыта школьников с нарушением интеллекта и опора на него. Актуализация такого опыта позволяет систематизировать разрозненные представления, имеющиеся у учеников, для формирования устойчивых геометрических понятий. Формирование интереса к изучаемому материалу чрезвычайно важно, так как интерес позволяет частично компенсировать недостатки интеллектуальной деятельности.

Педагогу необходимо найти эффективные приемы активизации мыслительной деятельности при формировании умений оперировать пространственными представлениями.

Использование различных игр, заданий, упраженений для коррекции пространственного мышления способствует формированию у школьников с нарушением интеллекта полноценных образов геометрических объектов, так как ученики видят различное пространственное расположение геометрических фигур, распознают их в сложной конфигурации. Тем самым происходит развитие наглядной компоненты мышления, совершенствуется восприятие: учащиеся начинают замечать специфические особенности объекта, выделять главное, неизменное, устанавливать связи между объектами.

На каждом уроке геометрии в школах VIII вида необходимо отводить время для формирования и коррекции пространственного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностю.

Раздел 3. Направления коррекционной работы над пространственным мышлением детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках геометрии в школах VIII вида

Ориентировка на горизонтальной плоскости

1. Организация пространства листа. Необходимо показать детям, как надо размещать рисунки на альбомном листе, сканировать строчки: следует начинать работу с верхнего левого угла, слева направо, сверху вниз. На первых этапах работы можно разлиновать альбомный лист на полосы и клетки, показать стрелками направления движения глаз.

2. Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа». Раскрашивание или рисование по инструкции. Например: Найди маленький круг в левой части листа, раскрась его зеленым цветом; найди самый большой квадрат в правой части листа и заштрихуй его сверху - вниз, и т.д.

3. Ориентировка на листе бумаги.

а) Моделирование историй «О птичке и кошке».

Материал: лист бумаги, дерево, птичка, кошка, домик, солнце.

Во дворе в левой части листа росла береза. В правом нижнем углу стоял красивый домик. Там жил маленький мальчик, у которого была кошка (наложение кошки на домик). Во двор однажды прилетела птичка и села под дерево. День был солнечный и тёплый. На небе в правом верхнем углу светило солнце (накладывают желтый круг, лучики выкладывают счетными палочками). Увидела кошка птичку и побежала влево. Птичка, заметив кошку, взлетела и села на дерево, на самые верхние ветки. Кошка хотела поймать птичку и полезла вверх на дерево. Птичка полетела вправо. Кошка, оставшись с носом, спустилась вниз.

б) Графическое обозначение направлений.

4. «Заячьи дорожки».

«Зимним морозным днём спешила мама-зайчиха домой, да вот беда – по пятам гнался за ней серый волк. Вот и пришлось ей путать свои следы. Несмотря на то, что следы на свежем снегу были хорошо видны, не смог волк их распутать, и она благополучно добралась до своего жилища».

Дети должны распутать зайчихины следы.

Детям предлагается под диктовку зарисовывать (выкладывать с помощью палочек) направление движения зайчихи (вперед, назад, вправо, влево). По предварительной договоренности прыжок может быть обозначен либо отрезком длиной в одну единицу (клетку); либо одной счетной палочкой.

Прыжок вперед

Два прыжка влево

Три прыжка назад

Два прыжка влево

Один прыжок назад

Пять прыжков вправо.

5. «Улицы волшебного города»

Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть план улиц волшебного города (каждая из улиц имеет свой цвет и соответствующее название), с помощью стрелок зафиксировать, в каком направлении шёл по ним Ёжик, и затем рассказать всем игрокам о его передвижениях.

6. «Четыре точки»

Даны четыре точки, нужно поставить крестик от первой точки снизу, от второй сверху, от третьей – слева, от четвертой – справа.

Даны четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: 1-вниз, 2-вправо, 3 - вверх, 4 – влево.

Даны четыре точки, которые можно сгруппировать в прямоугольник. Например, выделить карандашом левую верхнюю точку, затем левую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить правую верхнюю точку и соединить её стрелкой с правой верхней точкой в направлении снизу вверх.

Можно в прямоугольнике выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева - направо, сверху - вниз.

7. «Перестановки».

Ведущий предлагает выполнить ряд перестановок хорошо знакомых предметов, а затем ответить на вопросы.

Положить карандаш на тетрадь. Где лежит карандаш? Возьмите карандаш. Откуда вы взяли карандаш?

Положите ручку и карандаш под книгу. Где лежит ручка и карандаш? Возьмите их. Откуда взяли ручку и карандаш?

8. «Какого слова не хватает?»

Река вышла …. берегов.

Дети бегут … класс.

Зеленый лук … грядке.

9. Расположение фигур.

Положите слева квадрат, посередине листа круг, справа – треугольник. Расскажите, какие фигуры вы положили и где?

10. Рисование по словесному описанию.

Клумба, на левой стороне которой растут голубые цветы, а на правой – желтые;

домик лесника, справа от которого располагаются три ели, а слева – две березки и т.д.

11. «Строители»

Для игры необходим строительный конструктор. Задача – сделать точную копию постройки. После работы каждая постройка анализируется (соответствует ли она образцу, если нет, то в чем заключена ошибка).

Вариант игры: образец предлагается не в виде готовой конструкции, а в виде чертежа.

12. «Обведи фигуры, расставь знаки»

Усвоение понятий слева, справа, над, под, внутри, в центре, между. Ребенку предлагается обвести в тетрадях по шаблону три геометрические фигуры, расположенные в ряд. По устной инструкции учителя дети расставляют определенные значки (знак вопроса, равно, плюс, точка) в соответствии с этими понятиями. По вопросам учителя дети отвечают, где находится тот или иной значок по отношению к геометрическим фигурам.

13. Упражнение «Расставь правильно!»

Цель: развитие пространственных представлений о расположении объектов по горизонтальной оси.

Используемые материалы: наборы геометрических фигур из цветного картона по количеству учащихся.

Детям раздаются вырезанные из цветной бумаги геометрические фигуры (квадраты, круги, треугольники, прямоугольники, ромбы). Величину и цвет психолог определяет сам. Число наборов должно соответствовать количеству детей в группе. По заданию ведущего дети раскладывают фигуры на своей парте в указываемом им, с помощью слов «дальше», «ближе», «за», «перед», «между», порядке. Затем дети по очереди становятся в роли ведущего и задают свой порядок выкладывания фигур, проверяют у остальных участников занятия правильность выполнения задания.

14. Упражнение «Найди паззлы»

Цель: развитие понимания пространственных отношений предметов посредством вербальных обозначений.

Используемые материалы: небольшая картинка, выложенная из паззлов.

Ведущий просит детей встать около двери и сообщает им, что от картинки, которую он собрал, потерялись несколько пазлов (число потерянных пазлов ровняется числу участников) и детям предстоит их. Как найти недостающие элементы картинки подскажет ведущий. Указания месторасположения паззла ведущий сообщает каждому ребёнку по очереди, используя при этом слова и предлоги, с помощью которых определяется местоположение объектов.

Например: «Встань так, чтобы впереди тебя было окно, сделай три шага налево, два шага вперед и ты найдёшь паззл на стуле под книгой».

15. Упражнение «Лабиринты»

Цели: развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: напечатанные на листе бумаги лабиринты по количеству участников, изображение лабиринта на большом листе бумаги формата А4 или А3.

Педагог: «Сейчас мы будем проходить лабиринты. Для этого вы должны объединиться в пары и определить, кто будет первым закрывать глаза и карандашом прочерчивать путь, а кто будет ему помогать в этом, смотря на сам лабиринт и сообщая товарищу с помощью слов «влево», «вправо», «вверх», «вниз» и т. д. правильный путь». После того, как все пары выполнят задание, ведущий предлагает детям поменять ролями в паре и, теперь, наоборот, от центра лабиринта найти выход за его пределы.

Перед выполнением упражнения ведущий может предложить ребятам потренироваться на доске, на которую вывешивается большое изображение лабиринта.

16. Упражнение «Разноцветные клеточки»

Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов по вертикальной оси, развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве.

Используемые материалы: поля из клеток на отдельных листах бумаги по количеству учащихся.

Поле для ведущего

Каждому участнику выдается лист бумаги с полем из клеток. Ведущий же по заранее приготовленному им полю диктует, используя слова, обозначающие пространственное расположение объектов, какие клеточки каким цветом закрасить.

После выполнения задания дети также могут выступить в роли ведущего, отметив на своём поле по 1-2 клеточки и описав их местоположение другим участникам.

Например: «Клетку в верхнем левом углу закрасьте фиолетовым карандашом, отсчитайте от неё две клетки влево и третью клетку закрасьте зелёным цветом. Отступите от зелёной клетки вниз одну клетку и вторую закрасьте жёлтым карандашом».

17. Упражнение «Собери узор из кубиков»

Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов в горизонтальной плоскости; развитие умения самостоятельного употребления предлогов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.

Используемые материалы: по 9 кубиков из набора Б.Никитина для одного ребёнка, карточки – ориентиры по количеству учащихся (см. пример ниже) и пустые поля из клеток 3x3 (площадь клетки должна соответствовать площади грани кубика).

Участники занятия объединяются в пары. Одному ребёнку из пары выдаётся рисунок узора, состоящего из 9 кубиков различных цветов, а его партнёру по игре – пустое поле из девяти клеточек. Тот ребёнок, у которого карточка, не показывая её своему товарищу, объясняет последнему узор, описывая лишь местоположение кубиков в узоре (например, «в нижнем левом углу стоит белый кубик»).

Выигрывает та пара, которая соберёт узор быстрее всех без нарушения правил. После того, как в каждой паре узор будет готов, дети меняются ролями.

По желанию ведущего пример выполнения данного задания может быть продемонстрирован им до начало выполнения упражнения ребятами в парах.

18. Упражнение «Самый внимательный»

Цели: развитие умения использования предлогов и слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, развитие памяти и внимания.

Педагог: А теперь мы проверим, кто у нас внимательный.

Выбирается по желанию один ребёнок, который выходит в центр комнаты. Ему даётся задание внимательно оглядеться вокруг, постараться запомнить предметы, находящиеся в комнате. Затем ребёнок закрывает глаза, а другие участники занятия задают ему вопросы о предметах, которые находятся относительно него позади, спереди, справа, слева. Например: «Сколько стульев стоит справа от тебя?», «Есть ли позади тебя синяя парта?».

Важным моментом в этом упражнении является то, что ребёнок получает навык правильного обозначения местоположения предмета относительно не себя, а других объектов пространства.

Игра используется для закрепления навыков ориентации в пространстве.

19. «Рассели жильцов». 

Цель. Закреплять умение ориентироваться в направлениях пространства на плоскости; употреблять в речи слова «справа», «слева», «наверху», «внизу».

Оборудование. Макет дома с четырьмя окнами: вверху, внизу, слева, справа. Плоскостные изображения зверей.

Педагог говорит детям о том, что однажды разные звери собрались и решили жить вместе. И построили себе дом.

(На доске выставляются макет дома и изображения зверей). А потом стали спорить, кто где будет жить.

Педагог: «Давайте поможем зверям заселиться в дом». «Ежик будет жить справа». Один из детей помещает ежика в окно справа.

Аналогично проводится работа с остальными зверями. В конце игры педагог спрашивает детей: «Где живет ежик? Где ж ивет лягушка?» и т. д.

Для игры «Рассели жильцов» можно использовать мягкий конструктор. он хорош тем, что первоначально сам домик для животных можно сконструировать совместно с детьми, а затем уже «заселять в него жильцов».

20. Игра с обручами.

Цель. Закреплять понятия «внутри», «снаружи», «около», «между», развивать пространственную ориентировку, внимание, быстроту реакции.

Оборудование. Два больших обруча.

Ход игры (проводится подгруппами по 3-5 человек).

На пол на расстоянии 1,5 м друг от друга кладется два обруча. По сигналу педагога «Внутрь» дети должны вбежать внутрь обручей, на сигнал «Между» - присесть между обручами; на сигнал «Снаружи» - выбежать за пределы кругов. 

21. «Геометрическое лото».

«Правила у игры очень простые. Я буду по очереди описывает карточки из своего набора. Например: "На моей карточке вверху справа - кружок, внизу справа - квадрат, вверху слева - прямоугольник, внизу слева - кружок, посередине - треугольник". Задача игроков - по описанию найти у себя аналогичную карточку. Как только карточки совпадут, они откладываются в сторону, а ведущий переходит к следующей. Выигрывает тот, у кого быстрее закончатся карточки. »

Рассматривание, сравнение, анализ и синтез реалистических изображений предметов

1. «Сложи картинку».

В этой игре в качестве игрового материала используются разрезанные на несколько частей картинки, которые игрокам предлагается сложить в наиболее короткий срок. Количество частей в картинках, которые требуется правильно расположить, постепенно увеличивается с 3-4 до 10-12 и далее, при этом может меняться и форма разрезов (прямой, волнообразный, зигзагообразный и др.).

2. «Найди отличия».

Для проведения этой игры заранее готовится альбом игровых заданий, где на каждой странице располагается два рисунка с изображением листьев, плодов, цветов и т.д. В каждой паре один рисунок отличается от другого по нескольким признакам. Выигрывает тот, кто заметит больше других отличий в изображениях.

3. «Разложи по порядку».

В качестве игрового материала предлагается ряд иллюстраций, связанных одним сюжетом, но разложенных неверно (не по порядку). Дети должны определить, какая из иллюстраций изображает произошедшее раньше или позже т.е. разложить их по порядку и составить рассказ. Выигрывает тот, чей рассказ будет самым точным и интересным.

4. «Заплатки».

В этой игре детям предлагается правильно подобрать утраченные фрагменты к сюжетным картинкам.

Прослеживание взором наложенных линий, узнавание наложенных друг на друга изображений (геометрического, буквенного или цифрового материала)

1. Лабиринты.

2. «Рисунок под дождём».

Детям предлагается рассмотреть рисунок и назвать, какие предметы, геометрические фигуры, буквы и цифры были изображены на нем до того, как пошёл дождь.

3. «Какое слово зашифровано?»

Взрослый предлагает детям назвать все буквы, которые они видят на рисунке и сосчитать их количество. После того, как дан правильный ответ, устраивается соревнование – кто быстрее отгадает, какое слово зашифровано?

4. «Какая бабочка на какой цветок прилетит?»

5. Нахождение заданного изображения (геометрические фигуры, буквы, цифры) в ряду других, сходных.

а) Зачеркни все многоугольники

б) «Обведи одинаковые буквы» (цифры).

в) «Буквы заблудились».

Дети должны «исправить» слова, где перепутались буквы, поставив их на своё место. В игре может принимать участие весь класс, она также может быть проведена в малой группе, в парах.

Расчленение изображения предмета, буквенного или цифрового знака на составляющие его элементы с последующим анализом и синтезом

1. «Нарисуй целое».

Для игры понадобятся разрезные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов, листы бумаги, цветные карандаши или фломастеры.

Педагог раскладывает перед каждым из детей разрезанную на части картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая её. Дети выполняют рисунки, а потом каждый называет предмет, который он нарисовал. После этого педагог просит сложить картинку и срисовать её. Выигрывает тот ребенок, первая и вторая картинки которого будут наиболее сходны (по размерам, пропорциям, расположению частей и др.).

2. «Ниточки».

Взрослый кладёт перед ребенком нитки, просит ребенка составить из них буквы.

3. «Дорисуй буквы».

Ребенку предлагаются элементы букв, он должен дорисовать букву, а затем сконструировать из палочек.

4.Из каких геометрических фигур составлен рисунок?

Сколько этих фигур?

Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков

1. «Правильно – неправильно».

В ходе игры (в индивидуальной форме или коллективно) детям предлагается определить, какие из букв написаны правильно, и зачеркнуть их карандашом. Аналогичная игра может быть проведена и на цифровом материале.

Подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленение главных, существенных признаков, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.

1. «Выполняй инструкцию»

а) «На что похоже?»

б) «Четвертый лишний»

в) «Разложи по порядку»

г) «Сосчитай сколько»

2. «Подбери подходящий по форме»

На карточках изображены знакомые предметы (пирамида, палатка, огурец, портфель, книга, арбуз, дыня, пуговица, яйцо, вишня, пенал, тарелка, линейка – угольник, колесо, ластик) и четыре трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Выложите перед ребенком трафареты фигур и предложите к каждой подобрать похожую картинку.

3. «Следующий ход – твой!»

Для игры потребуется набор геометрических фигур разного размера, цвета и формы. Все фигуры делятся между участниками игры поровну. Первый игрок кладет на стол фигуру. Ответный ход другого игрока состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от неё только каким-либо одним признаком: формой, цветом или величиной. Выигрывает тот, кто первым выложил все свои фигуры.

4. «Дополни фрагмент»

В этой игре психолог раздаёт детям нарисованные на бумаге геометрические фигуры разного размера и формы – фрагменты будущих изображений. Задание – придумать как можно больше вариантов дополнения фигур до целого изображения. Победителей в такой игре может быть несколько: кто-то придумает самое большое количество вариантов дополнения фрагментов, кто-то придумает самый оригинальный, необычный и т.д.

5. «Похоже или нет?»

В ходе игры участникам даётся задание с помощью разных материалов воспроизвести ту или иную геометрическую фигуру разными способами (построить из палочек, нарисовать в воздухе, на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т.п.). Выигрывает тот, кто предложит наиболее узнаваемые и интересные варианты создания фигур.

6. «Составление фигур – головоломок»

Необходимо вырезать из картона несколько одинаковых квадратов и покрасить каждый из них в свой цвет. Далее каждый квадрат разрезается по-своему; на 2 треугольника, 4 треугольника и т.д. Головоломка готова, дети могут составлять квадраты, например, соревнуясь в парах, кто больше составит квадратов.

Задания с использованием счетных палочек

Упражнение 1: «Выложи фигуры из спичек».

Инструкция участникам: «Сейчас я буду показывать вам различные конструкции из спичек, выложенные на столе. Один из вас должен запомнить эту конфигурацию и, после того как я смешаю спички, построить ее вновь. Остальные также запоминают фигуру и потом следят за правильностью построения этой фигуры. Все поочередно будут в роли основного исполнителя». Выбирается первый водящий, педагог строит фигуру из спичек, дает время для ее запоминания – 10-15 секунд, разрушает конструкцию и предлагает ее восстановить. Все участники поочередно выступают в роли водящего. При ошибочном воспроизведении взрослый предлагает другим участникам исправить ошибки водящего

Упражнение 2. "Cоставление заданной фигуры из определенного количества палочек".

А) Инструкция: «Дана фигура из 6 квадратов. Надо убрать 2 палочки так, чтобы осталось 4 квадрата»

Б) Инструкция:
"Дана фигура, похожая на стрелу. Надо переложить 4 палочки так, чтобы получилось 4 треугольника".







В) Инструкция: "Составить два разных квадрата из 7 палочек".



Упражнение 3. Перекладывание палочек с целью видоизменения фигуры.

А) Инструкция: "В фигуре переложить 3 палочки так, чтобы получилось 4 равных треугольника".

Б) Инструкция:
"В фигуре, состоящей из 4 квадратов, переложить 3 палочки так, чтобы получилось 3 таких же квадрата".





В) Инструкция: "Составить домик из 6 палочек, а затем переложить 2 палочки так, чтобы, получился флажок".

 


Г) Инструкция: "Переложить 6 палочек так, чтобы, из корабля получился танк".




Д) Инструкция:
"Переложить 2 палочки так, чтобы фигура, похожая на корову, смотрела в другую сторону".




Е) Инструкция:
"Какое наименьшее количество палочек нужно переложить, чтобы убрать мусор из совочка?"





Упражнения, направленные на развитие пространственного мышления.

Упражнение №1. "Продолжи узор".

 

Упражнение состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси. Трудность в выполнении часто заключается в неумении ребенка проанализировать образец (левую сторону) и осознать, что вторая его часть должна иметь зеркальное отображение. Поэтому, если ребенок затрудняется, на первых этапах можно использовать зеркало (приложить его к оси и посмотреть, какой же должна быть правая сторона).

После того, как подобные задания уже не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых обозначений. Инструкция остается такой же: 
"Художник нарисовал часть картинки, а вторую половину не успел. Закончи рисунок за него. Помни, что вторая половина должна быть точно такой же, как и первая".



Упражнение №2. "Платочек".

Это упражнение сходно с предыдущим, но является более сложным его вариантом, т.к. предполагает воспроизведение узора относительно двух осей - вертикальной и горизонтальной.

"Посмотри внимательно на рисунок. Здесь изображен сложенный пополам (если одна ось симметрии) или вчетверо (если две оси симметрии) платочек. Как ты думаешь, если платочек развернуть, какой у него вид? Дорисуй платочек так, чтобы он выглядел развернутым".

Узоры и варианты заданий можно придумать самостоятельно.

Упражнение №3. "Составь фигуру".

Это упражнение, так же, как и предыдущее, направлено на развитие образного мышления, геометрических представлений, конструктивных пространственных способностей практического плана. Мы предлагаем несколько вариантов этого упражнения (от самого легкого до более сложного).

а) "На каждой полоске отметь крестиком (х) две такие части, из которых можно составить круг". Подобного вида задания можно разработать для любых фигур - треугольников, прямоугольников, шестигранников и т.д.

 

Если ребенку трудно ориентироваться на схематичное изображение фигуры и ее частей, то можно изготовить макет из бумаги и работать с ребенком в наглядно-действенном плане, т.е. когда он сможет манипулировать частями фигуры и таким образом составлять целую.

б) "Посмотри внимательно на рисунок, там даны два ряда фигур. В первом ряду даны целые фигуры, а во втором ряду эти же фигуры, но разбитые на несколько частей. Соедини мысленно части фигур во втором ряду и ту фигуру, которая у тебя при этом получится, найди в первом ряду. Фигуры первого и второго ряда, которые подходят друг к другу, соедини линией".

в) "Посмотри внимательно на картинки и выбери, где расположены детали, из которых можно составить фигуры, изображенные на черных прямоугольниках".



Упражнение №4. "Сложи фигуры".

Упражнение направлено на развитие умения анализировать и синтезировать соотношение фигур друг с другом по цвету, форме и размеру.

Инструкция: "Как ты думаешь, каким получится результат при наложении фигур последовательно друг на друга в левой части рисунка. Выбери ответ из фигур, расположенных справа". По трудности (замаскированности отношений по форме) задания распределяются таким образом: когда на более маленькую фигуру накладывается фигура большая по размеру, что провоцирует ребенка на то, что он не предполагает накрытие большей по размеру фигуры меньшей и выбирает результат смешения меньшей и большей фигур. Действительно, если ребенок затрудняется с определением отношений, лучше произвести наложение предметов друг на друга не в наглядно-образном плане (мысленном наложении), а в наглядно-действенном, т.е. непосредственным наложением геометрических фигур.

Упражнение №5. "Найди закономерность".

1) Упражнение направлено на формирование умения понимать и устанавливать закономерности в линейном ряду.

Инструкция: "Внимательно рассмотри картинки и заполни пустую клетку, не нарушая закономерности".

 



2) Второй вариант задания направлен на формирование умения устанавливать закономерности в таблице.
Инструкция: "Рассмотри снежинки. Нарисуй недостающие так, чтобы в каждом ряду были представлены все виды снежинок".

 

Подобные задания можно придумать самостоятельно. 



Упражнение №6. "Светофор".

"Нарисуй в клеточках красные, желтые и зеленые кружки так, чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых кружков".



Упражнение №7. "Играем кубиками".

Упражнение направлено на развитие умения не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения. Задание состоит из изображений пяти разных кубиков в первом ряду. Кубики расположены так, что из шести граней у каждого из них видно только три.

Во втором ряду нарисованы эти же пять кубиков, но повернутые по-новому. Необходимо определить, какому из пяти кубиков второго ряда соответствует кубик из первого ряда. Понятно, что в перевернутых кубиках могут появиться новые значки на тех гранях, которые до поворота не были видны. Каждый кубик из верхнего ряда нужно соединить линией со своим повернутым изображением в нижнем ряду. Это упражнение очень эффективно с точки зрения развития наглядно-образного мышления. Если оперирование изображениями вызывает большие трудности у ребенка, мы советуем склеить такие кубики и проводить упражнения с ними, начиная с самого простого - найти соответствие между изображенной картинкой и таким же положением кубика.

Упражнение №12. "Игра с обручами".

Упражнение направлено на формирование умения классифицировать предметы по одному или нескольким свойствам. Перед началом выполнения упражнения для ребенка устанавливается правило: например, расположить предметы (или фигуры) так, чтобы все округлые фигуры (и только они) оказались внутри обруча.

 

После расположения фигур необходимо спросить ребенка: "Какие фигуры лежат внутри обруча? Какие фигуры оказались вне обруча? Как ты думаешь, что общего у предметов, лежащих в кругу? вне круга?" Очень важно научить ребенка обозначать свойство классифицируемых фигур.

Игру с одним обручем необходимо повторить 3-5 раз, прежде чем перейти к игре с двумя или тремя обручами.

Правила для классификации: "Расположи предметы (фигуры) так, чтобы все заштрихованные (красные, зеленые), и только они, оказались внутри обруча".
"Расположи предметы (картинки) так, чтобы все обозначающие одушевленные предметы, и только они, оказались внутри обруча" и т.д.

Краткий терминологический словарь

АГНОЗИЯ

нарушение восприятия, возникающее при поражениях коры больших полушарий головного мозга. Различают зрительную, слуховую и осязательную агнозию. При зрительной агнозии ребёнок оказывается дезориентированным в окружающей среде. При слуховой агнозии возникают отклонения в развитии речи и затруднения в освоении чтения и письма.

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ

активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе, в процессе становления личности под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий.

АСТЕНИЯ

болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесёнными заболеваниями (острые инфекции, ревматизм и др.), физическими и психическими перегрузками, а также функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения).

АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ

кислородное голодание плода во время родов.

ВООБРАЖЕНИЕ

способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память. В широком смысле, всякий процесс, протекающий «в образах» является воображением.

ВОСПРИЯТИЕ ПРОСТРАНСТВА

способность человека воспринимать пространственные характеристики окружающего мира: величину и форму предметов, а также их взаимное расположение.

ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты)

ГНОЗИС [греч. gnosis познавание, знание]

познавание предметов, явлений, их смысла и символического значения.

ДЕФЕКТ

физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребёнка.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ

стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.

КОРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей.

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА

отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей.

ПРОСТРАНСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ – это специфический вид мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображённом) . В своих наиболее развитых формах это мышление образцами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных.

ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

способность ориентироваться в своем местонахождении относительно определенных объектов и событий.

Библиографический список

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1987.

2. Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. - 1988. - № 3. - сс. 59-64.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.

4. Галкина О.И. Начальное обучение и формирование у детей пространственных представлений. В кн.: Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960, с. 112-128.

5. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М., 1965, 90 с.

6. Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ееразвитие. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1972, с. 60-77

7. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии. М.: Педагогика, 1978г., 104с.

8. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.

9. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста / под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 1964.

10. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

11. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ под ред. Ж.И.Шиф. - М., 1965.

12. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998

13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002

14. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф. – Москва, Педагогика, 1972

15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979

16. Тупаногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994. – №4 – с.9.

17. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999

18. Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. – № 2-3, с.26-32.

19. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., Просвещение, 1988.

20. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М., 2001.

21. Стребелева Е.А. Формирование наглядно-действенного мышления у умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка / под. ред. М.Н.Петровой. – М., 1982.