Особенности логопедической работы с обучающимися с нарушениями зрения

_{Особенности логопедической работы с обучающимися с нарушениями зрения}

Осуществ­лять коррекцию дефектов речи у де­тей с нарушениями необходимо с учетом их зрительных особенностей. Кроме того, в процесс ло­гопедической работы необходимо вклю­чать упражнения, способствующие ком­пенсации зрительной недостаточности.

Успешному осуществлению логопеди­ческой работы способствует знание зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстано­вительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зри­тельных возможностей и уровня развития зрительного восприятия.

Работая с детьми с нарушениями зрения, необходимо по­мнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять кар­тинные пособия конкретного размера:

При миопии и катаракте для воспри­ятия картинок используется темный фон и дается контрастное изо­бражение предметов, а для демонстра­ции пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учи­тывая это, в рабо­те используется двусторонний фланелеграф со светлой и темной стороной, а также подставку для соблюдения 45-градусного угла в на­правлении взора ребенка на картинку. Безусловно, важным явля­ется знание основных терминов: амбли-опия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий де­тям разного возраста с определенной остротой зрения.

Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сен­сорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (пред­ставление). Такую же трехуровневую си­стему зрительного включения используется и в логопедической ра­боте при предъявлении детям с наруше­ниями зрения пособий.

Все средст­ва направлены на приобре­тение ребенком умений и навыков, необ­ходимых ему для осуществления ориен­тировки в окружающем мире, и форми­ровать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия строятся на безуслов­ном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрица­тельного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интере­сом.. Для становления здорового психи­ческого состояния детей на занятиях используются элемен­ты психогимнастики и мимических раз­минок у зеркала. В процесс коррекционной работы включены сохранные анализаторы, по­скольку они являются средствами ком­пенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Большое значение при работе с деть­ми, имеющими нарушения зрения, име­ет осуществление индивидуального под­хода. В научных исследованиях отмеча­ется, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объ­ясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зри­тельного анализа и синтеза, недостаточ­ностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления раз­личных предметно-практических и умст­венных действий, снижением объема памяти.

Недостаточность зрительных пред­ставлений детей с амблиопией и косо­глазием о предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания геометрических фигур. Я в своей работе осуще­ствляю специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впе­чатлений о предметном мире, демонст­рируя пособия, отражающие соотнесе­ние формы фигур с реальными предме­тами, конкретизируя тем самым пред­метные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классифи­кации использую различного

назначения перфокарты: «На что похо­же?» (предмет, его форма), «Чем отлича­ется?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом предусма­тривают словесное обозначение объектов окружающего мира. Дети учатся отвечать на вопросы: Что это? Как назы­вается? На какую геометрическую фигу­ру похож?

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием от­мечаются затруднения в усвоении учеб­ного материала, особенно того, где необ­ходима зрительная ориентировка.

Процесс прослеживания ряда элемен­тов усложнен нарушением глазодвига­тельных функций. Учеными была обна­ружена взаимосвязь нарушений локали­зации и фиксации с трудностями нахож­дения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, на­слоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на картин­ный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-прак­тических действиях.

В этих случаях ис­пользуются в коррекционной работе за­дания, требующие прослеживания эле­ментов в ряду: «Какой по счету?», «На­зови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориенти­ровки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предло­гов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи пред­логов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно ут­верждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее прост­ранство.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительно­го анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описа­нии предмета, составлении последова­тельного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более за­трудняются в собственном речевом твор­честве.

Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и вза­имозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Рас­скажи про лимон, какой он?»). Эти труд­ности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружаю­щем их реальном мире предметов, явле­ний.

В целом можно сказать, что наруше­ние процесса развития зрительного вос­приятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирова­ние его чувственно-практического опы­та. У школьников проявляется неуве­ренность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где не­обходимо участие зрения, у детей наблю­дается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для акти­визации внимания, работоспособности я использую раз­грузочные упражнения с элементами ре­лаксации и глазной гимнастики, а также предусматриваю смену видов деятельнос­ти на занятии.

У детей с нарушениями зрения отме­чаются сниженные возможности в зри­тельно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, наруше­ния скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

У детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая мо­торная недостаточность, а также нару­шения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление явля­ется особенно актуальным в плане под­готовки руки ребенка к письму. Я разви­ваю моторику с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реаль­ность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, исто­рий, потешек.

При выполнении пальчиковой гимна­стики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоциональ­ного развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Со­вершенствование мелкой моторики происходит и при выполнении различных заданий в тет­радях. Например, рисуя объекты, кото­рые имеют образно-смысловую значи­мость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, тра­ва, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, вы­полняя обводку по трафаретам и штри­хуя по образцу и по словесному ориенти­ру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственно­го расположения, рисуя по клеточкам различные предметы. Такие задания спо­собствуют развитию координированности движений руки, развивают ориенти­ровочные действия в двухмерном прост­ранстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и вни­мание. Кроме того, в ходе таких упраж­нений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предлож­ного падежей, согласование числитель­ных с существительными и прилагатель­ными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнение с мо­заикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстя­ных ниток и т.п.), ис­пользую в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные дик­танты и т.д. Ведь именно развитие кине­стетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение раз­личных линий, частичные и полные об­водки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и уме­ний.

Задания на развитие зрительно-мо­торной координации способствуют и ак­тивизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

В коррекционной работе наряду с за­дачами речевого развития ребенка с на­рушенным зрением решаются задачи формирова­ния полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при актив­ном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигатель­ного, зрительно-двигательного, зритель­но-осязательного, зрительно-слухового.

Коррекционно-развивающее обучение помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления де­тей, а также развить их творческое вооб­ражение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимо­связь между целым предметом и его ча­стью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

Развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен прежде всего на познание ребенком себя и оценку са­мого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зре­ния отмечается снижение уровня эмоци­онального фона восприятия, недостаточ­ность развития мимической и пантоми­мической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.

При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети испытыва­ют трудности в выражении своего эмо­ционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. Развитие ми­мических и пантомимических средств позволяет снять враждебное отношение к окружающим, развивает умение спо­койно общаться, понимать настроение других, учит ценить себя, потому что, обретая мир с самим собой, ребенок пе­реносит это чувство на взаимоотноше­ния с окружающими. Ребенок становит­ся счастливым, когда эти отношения служат его развитию. В коррекционно-развивающей работе также используются игровые моменты ,которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала , которая позволяет учебный материал превратить в легкую ,доступную, интересную для ребенка игру.

2