Общение детей дошкольного возраста со сверстниками и его особенности у детей с ОНР

Общение детей дошкольного возраста со сверстниками и его особенности у детей с ОНР

Для отечественной психологии общение - не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговремен­ные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению. По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми»[]. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Следует отметить, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками в отечественной и зарубежной психологии были исследованы в разных аспектах: в аспекте исследования ведущих видов деятельности (Д. Б. Годовикова, А. И. Донцов, Я. Л. Коломинский), личностных особенностей участников взаимоотношений (Т. Е. Иванов, А. М. Счастная, Т. А. Репина,), формирования самосознания (Р. Бернс, Л. С. Карташова, Н. Я. Михайленко, Н. И. Кустова), влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей (С. В. Корницкая) и других. В этих исследованиях выделяется ряд психологических особенностей взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг к другу. Так, Е. В. Субботский считает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, с одной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны, инертностью и стереотипностью[].

В анализе содержания межличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологических исследованиях приводятся различные типологии. Так, Е. О. Смирнова и В. Г. Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный, личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам []. Т. А. Репина подразделяет отношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочные и «деловые» []. А. Г. Рузская выделяет аффективно-личностные, деловые и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемые между сверстниками []. Е. В. Субботский считает, что отношения дошкольников делятся на: отношения эмоционального общения, отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им были исследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок и окружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучи связанными какими-либо внешними узами [].

В работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками, рассматривается вопрос об объекте деятельности в сфере общения где говорится, что «предметом этой деятельности явля­ется другой человек-товарищ-сверстник, как человек» []

Анализу предмета общения ребенка со взрослыми и сверстниками посвящена работа М. И. Лиси­ной, где сверстник, как и взрослый, является предметом коммуникативной деятельности. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особен­ностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [].

Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведен­ных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской. В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений []. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение – это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника[].

Изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников посвящены работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк []. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализиро­ваны в книге Я. Л. Коломинского []

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований [].

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Таким образом, среди исследований взаимоотношений детей можно выделить два основных теоретических подхода:

– концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

– концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

 Изучив литературу, мы определили, что существует большое количество определений понятия «общение». Но, в основном, придерживаются определения, которое даёт М.И. Лисина: «общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [].

Общение со сверстниками – это особая сфера жизнедеятельности ребёнка, совершенно отличная от общения с взрослыми.

О.А. Белобрыкина выделила 4 отличительные особенности общения. Первая - это яркая эмоциональная насыщенность общения со сверстниками. Вторая особенность состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жёстких норм и правил. Третья особенность – преобладание инициативных высказываний над ответными. Четвёртая особенность заключается в том, что общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям  [].

Рассматривая общение старших дошкольников, следует отметить:

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Уровень построения игры становится достаточно высоким. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно - дружно - вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества. В зарождающейся трудовой, учебной, художественной и других видах деятельности дошкольник имеет возможность более полно осознать себя, свои умения, потенциальные способности. Преобладают в данном возрасте устойчивые диады и в то же время появляются объединения, включающие в себя более 3 человек. []. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы: в 5 лет - 43 %, 6 лет - 58 % [], хотя отмечается незначительная тенденция к возрастанию числа «звезд» и «непринятых». Значимыми характеристиками «звезд» в этом возрасте выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. «Непринятых» детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Взаимоотношения дошкольников 5-го года жизни определяются, главным образом, наличием или отсутствием у ребенка нравственных качеств, которые имеют важное значение для всей группы: дети 6-го года предпочитают сверстников, исходя, главным образом, из осмысления дружеского отношения с ними. У них наблюдается стремление к дифференцированным характеристикам партнеров.

Уровень благополучия взаимоотношений в группах детей высок. При этом наиболее удовлетворены отношениями «звезды», наименее «принятые». В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. При этом положительные оценки сверстников значительно превышают отрицательные. Появляются «оценочные звезды», отмечается критическая пристрастность к детям противоположного пола, особенно у девочек.

Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя, и видит пристрастно-положительно. Позже, на 6-м году, он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, опенкам. Проявляется также потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Выраженность потребностей в межличностном общении с возрастом увеличивается.

У некоторых детей 6-7-го гола жизни складывается новая форма общения со сверстниками: внеситуативно-деловая. Содержанием общения становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети способны к сравнению разных позиций. Увеличивается интенсивность, широта круга общения. Возрастает избирательность межличностных отношений, особенно на 6-м году жизни, т. е. у большинства старших дошкольников имеются уже сложившиеся предпочтения, сложившийся круг желаемого общения. Эти показатели у девочек в 2 раза больше, чем у мальчиков [].

Таким образом, рассматривая межличностные отношения детей дошкольного возраста, можно констатировать, что в дошкольном возрасте формируется довольно сложная и относительно устойчивая система межличностных отношений, определяемая совместным пребыванием детей в детском саду. Потребность во взаимопонимании – отличительная особенность личностной формы общения.

Основную роль в общении играет речь. Именно поэтому дети с ОНР имеют определенные трудности в развитии навыков общения. Они малоактивны, инициативы в общении обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В.В. Коржавиной (2001г.) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы;

-имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

-преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [6, С. 67 Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль: «Академия развития», 2009. – 210 с.];

Наличие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям в деятельности общения. Востокова Н. Н. отмечает: «… без связной речи, сильно страдает коммуникативная функция ребёнка, …дети неинициативны, замкнуты в себе из-за неумения сформулировать свои мысли - это и сковывает их общение …» [] Все это затрудняет процесс межличностного взаимодействия детей.

Все знают, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра, и здесь общение становится частью и условием её. В игровой деятельности непрерывно возникают ситуации требующие согласования действии, проявления доброжелательного отношения к партнёрам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. Именно это позволяет нам утверждать о целесообразности включения детей с общим недоразвитием речи в игровую деятельность, в результате которой будут развиваться и функция речи, и навыки коммуникации.