"Нарушение письма у младших школьников с нарушением интеллекта (симптоматика дисграфии)"

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №12»

Выступление на МО учителей начальных классов

по теме:

«Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта (симптоматика дисграфии)»

Подготовила: учитель-логопед

Жидкова Любовь Викторовна

Что такое дисграфия?

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения.

Формирование у обучающихся с ОВЗ навыков грамотного письма является одной из важнейших задач обучения русскому языку. Многие обучающиеся с трудом овладевают правильным письмом, о чем свидетельствуют разнообразные ошибки в их письменных работах.

Характерная для обучающихся недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознаванию каждого из выделенных звуков. Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов; ошибки, связанные с этим, наиболее часто встречаются в их работах. Искажения звукового состава слов можно в большом количестве обнаружить в письменных работах обучающихся, говорящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения.

Ещё одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв на письме: кошка “кокша”, март “матр” и т.д.

Ошибки в фонематическом и слоговом анализе особенно часто встречаются в работах детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения, нарушением деятельности, так как выполнение такой работы требует непосильной для них сосредоточенности внимания и умственного напряжения.

Особенно отмечаются трудности, которые возникают у детей при усвоении образа букв. Сходство графических изображений букв создаёт препятствие для запоминания их образов. Дети воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцированно: не выделяют в достаточной мере части букв, не отмечают соотношения между ними и их расположения. Поэтому образ буквы лишен у них необходимой чёткости. Чаще других смешиваются буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у букв «ц» и «щ». Много ошибок возникает при написании «б» и «д». Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные.

В младших классах встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и, особенно, соблюдение правил написания их в строку. Они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Иногда, опустившись в низ, вновь поднимаются вверх страницы. У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв.

Особые трудности при письме возникают у учащихся с нарушением поведения и деятельности. Расторможенные и импульсивные, эти дети выполняют задание крайне небрежно. Написанный ими материал часто не соответствует образцу, буквы выходят за пределы строки, между словами не соблюдается расстояние.

Так же большие затруднения вызывает дифференциация гласных и различных групп согласных (особенно парных), а так же сохранения количества и порядка звуков в слове. В младших классах замены и смешения распространяются на все буквы, соответствующие тем или иным группам звуков. Одна и та же буква имеет одновременно несколько заменителей (щ “ш”, “с”, “ц”, “ч”, “т”).

Все обучающиеся из-за отклонений в познавательной сфере значительно отстают в общем и речевом развитии. Однако, как показывает практика, нарушения письма у них вызывается не только этими общими, но в значительной мере другими причинами. У одних обучающихся большое количество ошибок обусловлено резкими затруднениями в формировании фонематического восприятия и представлений, у других - трудностями в овладении правильным произношением. У значительной части детей возникновение ошибок непосредственно связано с нарушением моторики.

У детей с недостаточно сформировавшимся фонематическим восприятием наиболее часто встречаются такие ошибки: а) замены гласных и различных групп согласных сходными артикуляторно и акустически фонемами; б) пропуски букв - чаще всего сложных словах гласных и согласных при их стечениях; в) добавление лишних букв; г) слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения звукового потока на слова.

Дети с нарушенным произношением испытывают затруднения в уточнении фонематического состава слов. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова, они пишут так, как говорят. Для них характерны ошибки на замены букв. Ученики слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные.

По данным исследования Раисы Ивановны Лалаевой (2004) у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме у умственно отсталых детей наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т\ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется у обучающихся и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о - у, е - и: туча - «точа», лес – «лис»).

Следующий распространенный вид дисграфии у детей - дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется у учащихся с олигофренией на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «диктат», кукла - «кула», арбуз - «абуз»), пропуски гласных (собака - «сбака»), добавления гласных (скамейка - «сакамей-ка»), перестановки букв (окно - «коно», дрова - «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей. Они затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом; б) искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

В целом, большая распространенность и особенности нарушения письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловлены: -недоразвитием познавательной деятельности; - особенностями организации психической деятельности; - нарушением устной речи как системы (звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя); - нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов; - нарушением структуры операций письма; - нарушением аналитико-синтетической деятельности (нет языковых обобщений, сравнений, абстрагирования, что ведет к замедленному усвоению всех закономерностей языка).

Таким образом, недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, её качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство лексико-грамматического строя речи), а также психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития отрицательно сказываются на овладении письмом. Представляется необходимым определить преобладающие виды нарушений письма для совершенствования коррекционной работы, направленной на развитие письменной речи. Другими словами, существует потребность в дополнительном исследовании особенностей письменных расстройств у младших школьников с умственной отсталостью. 
НЕСКОЛЬКО УПРАЖНЕНИЙ, которые помогут в преодолении дисграфии:

1) Упражнение "Корректурная проба".
Для этого упражнения дается листок с написанными буквами достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка).

Стимульный материал:

2) Упражнение "Пишем вслух". 
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания. На уроках мы применяем письмо с комментированием.

3) "Пропущенные буквы".
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.

Я люблю читать. Тётя Оля подарила мне книгу о животных. Там много картинок. Вот лось и волк. Я читаю стихи о лисе.

Я л…блю читать. Тётя Оля под…рила мне кн…гу о животных. Там много к…ртинок. Вот лось и волк. Я ч…таю стихи о лисе.

По ходу выполнения этого упражнения можно дать дополнительные задания, напр.: раздели слова на слоги, сделай звуко- буквенный анализ слов, подчеркни парные согласные или только гласные буквы.

4) Лабиринты.
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.

Список литературы:
1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
2. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - 223 с.
3. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы. // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Сб. науч. тр. - Л.: ЛГПИ, 1978. - С. 96-104. 
4. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М., 1979. - С.85-98. 
5. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258с.

Виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме у умственно отсталых детей наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т\ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется у обучающихся и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о - у, е - и: туча - «точа», лес – «лис»).

Следующий распространенный вид дисграфии у детей - дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется у учащихся с олигофренией на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов («удома ратебеза» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («на ступила»).

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у детей. Они затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв - состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом; б) искажение графического образа букв, зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.