Методические рекомендации по теме "Обучение диалогу на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП"

Общение играет огромную роль в становлении и развитии личности, являясь одним из главных факторов психологического развития ребенка. С помощью общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальных и духовных ценностях, расширяется индивидуальный опыт человека. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов поведения человека, побуждающих его к совместной практической деятельности.

Понимая значимость устной речи, сурдопедагоги стремились сформулировать у детей с нарушениями слуха «словесную речь не только в письменном, пальцевом виде, но обязательно в виде устного словаря».

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике сложилась целостная система формирования устной речи как одного и факторов полноценного развития личности глухих детей, наиболее полной их адаптации в обществе (Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина, И.Г.Багрова, В.И.Бельтюков, К.А.Волкова, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Л.П.Носкова, Т.В.Пелымская, Н.И.Щелгунова, Н.Д.Шматко, Е.З.Яхнина и др.).

Достаточно свободное владение выпускниками специальных коррекционных школ устных коммуникаций способствует более свободному выбору профессии или учебного заведения для профессионального обучения, включая колледжи, вузы, а также трудоустройству и профессиональной карьере, достижению определенного социального статуса. В то же время существенное ограничение возможности у детей с нарушением слуха в устном общении со слышащими затрудняет реализацию их прав и социальную адаптацию. Развитие сурдопедагогики как науки и практики, технический прогресс создают условия для совершенствования системы обучения неслышащих детей устной речи.

        Обучение устной речи учащихся с нарушением слуха базируется на создании единой системы слухозрительно-кинестетических связей в условиях интенсивной работы по развитию речевого слуха. Это, в свою очередь, содействует развитию у них слухозрительного восприятия устной речи (с помощью слухового аппарата), формированию более внятной и естественной речи, что важно для активизации устной коммуникации неслышащих со слышащими.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативных функций языка, так как именно в ней сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение.

Формирование у обучающихся с нарушением слуха устной речи и диалога, как одной из ее форм, в первоначальный период обучения в специальной коррекционной школе направлено на достижение ими уровня слухозрительного восприятия речи (с помощью слухового аппарата) и произношения, обеспечивающего общение прежде всего с постоянными речевыми партнерами (педагогами, родителями, слышащими родственниками, знакомыми взрослыми и сверстниками), а также развитие умения вступать в устное общение со слышащими. Дети учатся устанавливать контакт с окружающими, пользуясь усвоенными речевыми образцами в знакомых и незнакомых ситуациях, адекватно действовать в соответствии с устными просьбами собеседника, отвечать на вопрос, сообщать о своем желании, действии, уточнять недостаточно хорошо воспринятое.

Диалогическая речь широко используется в процессе обучения восприятию и воспроизведению речи, активизируя устную коммуникацию учащихся. Это содействует закреплению сформированных навыков, развитию желания и умения общаться на основе устной речи.

           Задачи учителя - дефектолога при развитии диалогической речи.

Исследования многих авторов показывают, с какими большими трудностями встречаются дети, обучаясь языку, и как неслышащие дети овладевают словарным составом, каково своеобразие усвоения ими грамматического строя языка, как происходит овладение навыками произношения. Но мало говорится о том, как овладевают дети языком для общения, какие трудности встречаются на этом пути, что необходимо предпринять для эффективности этого процесса.

По определению С.А.Зыкова «непосредственное общение особенно на самых первых слогах его становления, характеризуется использованием диалогической речи». Следовательно, диалогическая речь неслышащих обучающихся должна формироваться в условиях непосредственного словесного общения, которое у них предельно ограничено.

Программа по формированию произносительной стороны речи и развитию речевого слуха в средних и старших классах предусматривает большой объем текстов-диалогов по различным темам.

Работая в этом направлении в течение многих лет, я выделила основные трудности у обучающихся с нарушением слуха при овладении диалогом:

- ограниченный словарный запас учащихся;

- неправильное фонетическое оформление высказывания;

- отсутствие умения правильно строить предложения;

- нарушение грамматического строя речи;

- неадекватное употребление слов его значению;

- нарушение связи слов в предложении.

Нарушение или затруднение в процессе воспроизведения и восприятия речевых высказываний с одним или несколькими участниками диалога ведет к невозможности деятельности общения.

Таким образом, одной из основных задач обучения диалогической речи неслышащих детей является достижение обучающимися достаточно внятной речи, как условие общения в обществе слышащих. Исходя из закономерностей слухового восприятия речи, протекающего как синтетический процесс распознавания предметно значимых единиц сообщения, центральное место в обучении неслышащих детей устной речи занимает отработка произношения слов, словосочетаний и фраз. Следующей задачей учителя - дефектолога при обучении диалогу является развитие умений и навыков восприятия значимых единиц речи, каковыми являются слово, словосочетание и фраза.

Обучение диалогической речи неслышащих детей в коррекционной школе происходит прежде всего на уроках развития речи и предметах гуманитарного цикла, где на основе овладения типичными формами диалогического стимулирования и реагирования, у обучающихся формируется умение участвовать в словесной коммуникации. В связи с этим, задача учителя – дефектолога на индивидуальных занятиях по РСВ и ФП в том, чтобы развивать и закреплять у обучающихся умение вызвать речевую реакцию собеседника, получить нужную информацию, реагировать на высказывания, давать утвердительный или отрицательный ответ, задавать вопросы и отвечать на них, быть инициатором разговора, поддерживать и доводить его до конца.

Психолого-педагогические факторы обучения диалогу.

Особенностью диалога является наличие реплик, т.е. таких высказываний, которые опираются на предшествующую речь или речевую ситуацию, направленную на вызов нового высказывания. Одним из важнейших психологических моментов при усвоении диалогической формы речи является то, что конечная информация, получаемая при диалоге, носит коллективный характер и складывается из совокупностей вопросов, ответов, возражений, оценки предмета разговора. В связи с этим содержание диалога может быть разноплановым, а сама речевая ситуация может изменять ход разговора.

На диалогическую речь распространяется действие следующих факторов: потребность в общении, связь с деятельностью, требования речевой среды, наличие адресата, к которому обращена речь.

Дифференцированный подход к обучению общения обучающихся с нарушением слуха.

        Результаты комплексного обследования обучающихся на начало обучения в школе позволили выявить у них разные уровни:

- состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;

- речевого развития - от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до владения развернутой фразой;

- произносительных навыков - от речи невнятной.

С грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.

Как показывает практика работы с неслышащими обучающимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у обучающихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.

В первоначальный период формирования у обучающихся с нарушением слуха навыков устной речи наиболее продуктивным является дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического развития учащихся. В процессе дифференцированного обучения устной речи реализуются основные положения существующей системы речевого развитиянеслышащих.

В первоначальный период обучения у обучающихся уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиливания с помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим работы индивидуального слухового аппарата.

В процессе специальных занятий у неслышащих обучающихся развиваются умения четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности - то есть в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные - согласными, распознавать в словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов.

Обучающиеся с нарушением слуха учатся различать и опознавать на слух речевой материал, включающий слова, словосочетания и фразы, а также небольшие тексты диалогического и монологического характера. У них развиваются умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно и на слух (с помощью слухового аппарата) задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста диалогического и монологического характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слуховой тренировки обучающихся целенаправленно побуждают произносить отрабатываемый речевой материал внятно, достаточно естественно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя сформированные навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.

В разноуровневых программах для обучающихся одного класса используется речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых в общении на уроках и во внеурочное время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкций. Определенные сокращения используемого в обучении речевого материала не оказывают принципиального влияния на реализацию коммуникативного принципа обучения языку, успешное формирование речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, произносительных навыков.

Основой формирования устной речи является работа над словом и фразой. В процессе специального обучения используют прежде всего слова, состоящие из звуков, которые обучающиеся произносят правильно (с учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков, которые формируются и закрепляются в речи (в слове на должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для учащихся). Ведется специальная работа по обучению воспроизведению коротких фраз, состоящих из этих слов, и небольших диалогов, включающих данные слова.

Принципиальное значение придается целенаправленной работе по формированию у неслышащих обучающихся ритмико-интонационной структуры как важнейшей характеристики звучащей речи. У обучающихся с нарушением слуха развивается восприятие (слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных интонационных структур (паузация, темп, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи), умение говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции. Развитие ритмико-интонационной структуры устной речи осуществляется при использовании комплексного подхода с применением двигательного моделирования интонационных структур, специальных упражнений под музыкальное сопровождение, различных сурдотехнических средств.

В процессе обучения неслышащие обучающиеся целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и др.) в достаточно естественной эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения, поддерживает контакт между собеседниками.

Речевой материал для специальной работы включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. При подборе речевого материала учитывают его необходимость обучающимся с нарушением слуха в общении (материалу разговорной речи отдают предпочтение), используют знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал, соответствующий фонетическим задачам индивидуально занятия по РСВ и ФП. В процессе обучения ведется работа с текстами в основном диалогического характера, а также со специальным рифмованным речевым материалом (облегчающим обучающимся усвоение слов и фраз), стихами, чистоговорками.

Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации неслышащих обучающихся. В процессе этой работы реализуются прежде всего принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического, личностно-ориентированного обучения. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого развития обучающихся с нарушением слуха.

Подчеркиваем, что коммуникативные навыки формируются у обучающихся в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. В специальной работе по развитию слухозрительного и слухового восприятия речи, ее произносительной стороны я широко использую моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, применяя, прежде всего, игровые приемы (с игрушками, фигурками и др.), драматизацию, а также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности

В обучении, прежде всего, использую ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся: я и моя семья, мои друзья; беседуем дома; играем; помогаем маме; занимаемся спортом; животные рядом с нами; прием гостей; общаемся на улице, в транспорте, в театре; я заболел и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту обучающихся, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.

При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирование тех или иных компонентов передаваемого сообщения. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти обучающихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает их запоминание.

Диалоги, составленные для специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует незнакомый для обучающегося речевой материал. При этом учитывается необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении действующих лиц.

При составлении диалогов на занятиях индивидуальной работы по РСВ и ФП учитывается также фонетический принцип. Я использую речевой материал, состоящий из звуков, которые обучающийся произносит правильно (включая регламентированные и допустимые замены), а также тех звуков, которые закрепляются в его речи в данный период обучения (обучающийся умеет произносить их точно, но иногда сбивается на неправильное воспроизведение). При отборе речевого материала использую все позиции его сочетаний с гласными и согласными, постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение придается насыщенности речевого материала основными интонационными конструкциями речи, которая содействует более осознанному овладению учениками элементами речевой интонации, развитию более выразительной и эмоциональной речи.

Приведу примерные диалоги, составленные мною для работы по закреплению произносительных навыков. Эти диалоги специально насыщены закрепляемыми у обучающегося в данный период обучения элементами ритмико-интонационной и звуковой структуры речи. Например, один из диалогов предназначен для закрепления звука М в позиции между гласными в словах и фразах, для восприятия и воспроизведения логического ударения во фразе, состоящей из двух слов.

- Мама дома?

- Да. Мама дома.

- Мама дома!

При работе с данным диалогом используют различные ситуации (беседа на улице, беседа по телефону и др., при этом меняются участники разговора – два обучающихся, обучающийся и бабушка, сказочные герои, что побуждает с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажа). Широко использую различное комбинирование фраз, слов в одной фразе. Например:

-Мама дома?

-Да. Дома.

- Мама дома!

- Мама дома?

- Да. Дома.

- А..! Мама дома?

- Дома мама?

- Да. Мама. (Нет. Дома папа).

- А ... Дома мама. (А...Дома папа).  

- Дома мама?

- Да. Дома.

- А... Дома мама.

Приведу два примерных диалога, используемых при автоматизации звука «С»:

- Я не боюсь!

- Ой! Собака! Я боюсь! Она укусит!

- А ты не бойся! Повтори: «Я не трус! Я не боюсь!» Иди спокойно.

- Я не трус. Я не боюсь.

- Ну! Не укусила?

- Нет.

- Ну вот. А ты боялся.

- Теперь не боюсь!

- Я рада!

Подарок маме

- Сегодня 8 марта. Давай угостим маму пирогом!

- Давай!

- Я раскатаю тесто.

- Раскатывай.

- А вот абрикосовое варенье!

- Намазывай тонко-тонко!

- Ставим в плиту!

- Все. Пирог готов.

- Ой! Какой красивый пирог!

Методика работы над текстами - диалогами.

При работе с текстами отбираются те, которые специально насыщены закрепляемыми у неслышащего обучающего в данный период обучения элементами звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Количество текстов может быть увеличено в связи с фонетическими задачами занятий.

Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия. Сначала учитель-дефектолог знакомит обучающегося с диалогом (большой диалог отрабатывается по частям); воспроизводит его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты, иллюстрации и другой наглядный материал (например, в диалоге «Мама дома?» – прежде, чем ответить на этот вопрос, «ребенок» заглядывает в другую комнату, убеждается, что там находится «мама»). Обучающийся дважды воспринимает текст слухозрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию с помощью фигурок.

Затем диалог предъявляется по репликам. Обучающийся воспринимает каждую реплику дважды слухозрительно, каждый раз повторяя то, что понял. Независимо от того, воспринята реплика или нет, он читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной фигурке, которая «произносит» данную реплику. Учитель - дефектолог с помощью предъявления образца собственной речи, а также при использовании фонетической ритмики и других специальных приемов работы над произношением побуждает ученика к реализации произносительных возможностей. Затем текст прочитывается целиком.

На следующем занятии предлагается обучающемуся самостоятельно составить диалог из «рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фигурке. В зависимости от особенностей речевого развития обучающихся диалог может быть «разрезан» на реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных высказываний (слова из диалога в разрезном тексте представлены как с прописной, так и со строчной буквы). Знаки препинания также даются обучающемуся отдельно, для того чтобы он глубже осознал их лингвистическое значение. Затем прочитывается диалог. Нередко в процессе чтения обучающийся самостоятельно исправляет допущенные ошибки.

После этого учитель-дефектолог дает задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал учитель. Диалог предъявляется на слух. При этом можно использовать вариативные высказывания, что побуждает обучающегося внимательно вслушиваться в речь учителя-дефектолога, развивает у него вероятностное прогнозирование.

В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются на слух в случайной последовательности (напечатанные таблички находятся перед обучающимся) и отрабатываются в произношении. Особое значение следует придавать реализации произносительных возможностей обучающегося. Внятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных невербальных средств коммуникации.

В заключении учитель-дефектолог и обучающийся разыгрывают диалог при помощи фигурок или учащийся воспроизводит диалог за двух его участников. В процессе этой работы напечатанные таблички сначала находятся перед обучающимся, а затем их убирают. Обучающийся разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти. Целесообразно также инсценировать диалог, что приближает его к жизненным условиям. Желательно при этом иметь определенные атрибуты декорации (например, при инсценировании диалога про приготовление обеда обучающийся надевает фартук, «режет» овощи, бросает их в кастрюлю, варит суп на «плите» и т.п.). Рекомендуется изменять ситуации речевого общения (например, разговаривают «мама и девочка», «бабушка и ребенок», беседа по телефону, в доме и др.), побуждать неслышащего обучающегося с помощью вербальных и естественных невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажей.

Работу с диалогом заканчивают, когда обучающийся может без помощи табличек самостоятельно или в паре с учителем-дефектологом, товарищем инсценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно естественно, реализуя свои произносительные возможности, активно используя неречевые средства коммуникации.

Развитие диалога на различных этапах индивидуального занятия по РСВ и ФП.

1)  На индивидуальных занятиях по РСВ и ФП обучение диалогу происходит на всех этапах.

Во время организационного момента диалог между учителем-дефектологом и обучающимся может быть следующим:

- Как ты слышишь?

- Я слышу хорошо.

- Поздоровайся.

- Добрый день.

- Как ты думаешь, что будем делать?

- Я буду говорить, слушать, читать.

Приведем пример диалога при организации учебной деятельности:

- Какое сегодня число?

- Сегодня первое декабря.

-Какой у тебя сейчас урок?

После выполнения поручения учитель-дефектолог спрашивает:

- Где твоя тетрадь?

- У меня нет тетради.

- Попроси у меня свою тетрадь.

- Дай мне тетрадь.

Постепенно самостоятельные высказывания, начинающиеся с отдельных слов, принимают более полный характер и, затем, намечается переход к небольшим диалогам.

2) В основной части индивидуального занятия диалог протекает в ходе совместной деятельности учителя-дефектолога и обучающегося, и зависит от темы занятия, естественно созданных ситуаций во время занятия. Например, это могут быть диалоги по поводу опоздания учащегося, в связи с плохим самочувствием ученика или учителя.

Приведем пример ситуаций, вызывающих потребность в диалоге.

Учитель-дефектолог спрашивает у обучающегося, указывая на предмет «Что это?». Ребенок забыл название предмета, пожимает плечами. Учитель-дефектолог вводит новое слово «забыла» и говорит: «Ира забыла. Это треугольник. Ира, у тебя есть треугольник?» Обучающийся отвечает. Учитель-дефектолог, работая, обращает внимание на отсутствие точки в конце предложения: «Поставь точку». Обучающийся, посмотрев на предложение, видит ошибку и пользуясь ситуацией, узнает новую фразу: «Поставь точку». Затем учитель-дефектолог спрашивает: «Ты поставил точку?» Обучающийся отвечает: «Я поставил точку».

3) На заключительном этапе индивидуального занятия по РСВ и ФП также создаются благоприятные возможности для построения диалога.

- Что делали в началезанятия?

- В начале занятия мы говорили слова.

- Что делали потом?

- Потом отвечали на вопросы.

- Чем занимались в конце урока?

- В конце урока составляли рассказ, читали по ролям.

Обучение умению вести диалог не только с учителем-дефектологом, но и друг с другом на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения позволяет объединение обучающихся в группы по 2-3 человека.

На таких индивидуальных занятиях обучающийся совершенствует умение контролировать не только свою речь, но и речь товарища, что помогает вырабатывать навык активной опоры на слуховое восприятие при пользовании устной речью.

Занятие с несколькими учениками строится таким образом, чтобы все активно работали как при восприятии речевого материала, так и при его воспроизведении.

Я стремлюсь постоянно создавать ситуации для организации диалога между обучающимися, для высказываний каждого из них.

Основным способом восприятия речи на индивидуальном занятии по РСВ и ФП является восприятие на слух. Однако часть речевого материала, относящаяся к организации диалога, может восприниматься слухозрительно.

Восприятие на слух речевого материала в процессе ведения диалога с учителем-дефектологом или товарищем основывается на определенной теме, заданной текстом, при этом на слух предлагается настолько разный речевой материал и в таком объеме, что это исключает восприятие его по ситуации, по контексту. Затем обучающиеся учатся вести диалог на любую тему, которая имеется в образовательной программе по РСВ и ФП.

Такой подход к обучению диалогической речи обучающихся с нарушением слуха способствует развитию их речевого общения и речевого слуха.

Основу развития навыка слухозрительного и слухового восприятия речи составляет так же и работа с текстами, адаптированными и неадаптированными (статьи из книг, газет, журналов). При предъявлении текста-диалога слухозрительно я использую фигурки -«действующие лица». Самостоятельно пересказывая содержание текста, обучающиеся инсценируют его. Инсценировка, сопровождающая восприятие и воспроизведение текстов, позволяет мне работать над интонационной стороной речи неслышащего обучающего.

Приемы работы над диалогом.

На индивидуальных занятиях для развития и совершенствования навыков диалога я использую различные приемы работы:

- инсценировка (о чем говорилось выше);

- разыгрывание его по ролям;

- составление диалога из рассыпного текста;

- составление диалога по картинкам и иллюстрациям;

- ведение диалога по заданию учителя на различные темы в связи с событиями личной и общественной жизни и с изучаемым программным материалом;

- составление диалога по ситуации (естественной, наглядной, воображаемой);

- смена позиций беседующих (например, диалог ведут «мама» и «дочка», затем они меняются ролями);

- дополнение диалога репликами;

- вставка в диалог пропущенных реплик (из числа предложенных);

- разучивание диалога при формировании произношения;

  - самостоятельное составление диалога на заданную тему;

  - продолжение диалога по его началу;

  - трансформация диалога по различным заданиям изменение времени или места действия.

Остановлюсь на таком виде работы над диалогом, как ролевая игра. В сурдопедагогике игра считается важным средством коррекции дефекта, поэтому для неслышащих обучающихся одной из наиболее приемлемых форм развития диалогической речи будет ролевая игра. Именно игра, для которой характерно наличие ситуации, непринужденность обстановки, создают те условия, в которых может успешно развиваться диалогическая речь неслышащих, и в то же время она содействует осуществлению живого речевого общения. В ролевой игре создаются естественные условия для формирования умений и навыков ведения диалога, применительно к тем бытовым ситуациям, которые окружают обучающихся. Для того, чтобы решить поставленные задачи, я предварительно готовлю обучающихся к игре учитывая особенности их речевого развития. Большой эффект при подготовке к игре дает использование опорной схемы диалога, который будет иметь место в игре. Развернутое ведение диалога при отсутствии опорной схемы затруднено для обучающихся с нарушением слуха. Поэтому прежде, чем начать игру, я знакомлю их с опорной схемой. Обучающиеся внимательно ее читают и осмысливают лексическое содержание, затем я даю установку на запоминание схемы-образца. Чтобы научить правильно пользоваться схемой-образцом, я провожу пробную игру, помогаю правильно пользоваться образцом.

В схеме я предусматриваю вариативность диалогических единств, что будет способствовать разнообразию игры. При составлении схемы я учитываю, что каждая предыдущая реплика располагается выше последующей. Это обеспечивает более свободную ориентировку обучающихся в схеме. Каждую реплику, являющуюся частью диалогического единства, я помещаю в отдельной графе, что способствует более правильному и быстрому запоминанию диалогических единств как составной части диалога

Следующим этапом я провожу игру без схемы, но с установкой использовать схему, изученную ранее. На разных годах обучения я усложняю опорную схему диалога, изменяю игровые ситуации.

В работе над диалогом я использую картинку с условным обозначением, количеством участников устной речи (один, два, три человека). Показываю картинку и спрашиваю: «Сколько человек разговаривают?» Обучающийся показывают на условный знак и отвечает на вопрос. Таким образом, я вижу, понял ли он форму построения текста. Я применяю так же сигнальные карточки, которые условно обозначают участников диалога. Например, красные квадраты - обозначают реплики девочки, синие квадраты - реплики мальчика, а зеленые - речь взрослого человека. После объяснения условного обозначения речи даю задания: «Угадайте, чьи слова». Обучающийся показывает на ту или иную карточку после прослушивания фразы. Этот прием привлекает внимание при работе над восприятием текста.

Обучая составлению диалога по ситуации, я постепенно перевожу деятельность от наглядных речевых ситуаций к естественным и воображаемым. Наиболее сложны для неслышащих обучающихся воображаемые речевые ситуации, так как с помощью воссоздающего воображения они должны представить ситуацию, которая была в их предшествующем опыте (получение письма, день рождения и т.д.).

Приведу пример диалога на дифференциацию звуков с-ш в 7 классе.

- Саша, где твой карандаш?

- В сумке.

- А где твоя сумка?

- В шкафу.

- А шкаф закрыт. Где ключ? Посмотри на столе.

- Спасибо, я взял карандаш.

Здесь перед обучающимся стоит задача самостоятельно поупражняться в умении дифференцировать в речи звуки с-ш.

Я предлагаю обучающимся самим составлять диалог, на основе которого у них вырабатывался бы тот или иной произносительный навык. Например, в 7 классе, при изучении темы: «Окончание -тся, -ться- в словах» я даю задание составить диалог, используя слова на карточке с этими окончаниями. Составляя диалог, неслышащий обучающийся должен самостоятельно поупражняться в правильном произношении звука ц. Предлагая такое задание, я учитываю уровень развития речи ребенка. Приведу пример диалога о спорте.

- Ты любишь заниматься спортом?

- Да, я люблю заниматься спортом!

- Какой вид спорта тебе нравится?

- Мне нравится теннис.

- Почему тебе нравится теннис?

- У меня хорошо получаются броски и подачи.

Проверка и уточнение знаний обучающихся тех или иных звуков проходит так же в форме диалога. Например:

- Чем похожи звуки т и д?

- При звуке т и д кончик языка вверху за зубами.

- Чем отличаются звуки т ид?

- Звук д-звонкий, при произнесении д есть голос. А звук т-глухой, при его произнесении голоса нет.                                  

Совершенствование обучения диалогической речи неслышащих обучающихся способствует развитию их речевого общения и речевого слуха. Оно осуществляется за счет частоты применяемых обучающимися с нарушением слуха речевых средств, вариативности высказываний, проведенных аналогий, предугадывания ответов собеседника.

За последние годы работы увеличились показатели внятности речи, речь детей с нарушением слуха стала более развернутой, насыщенной, разнообразной словарным материалом. Обучающиеся научились более широко пользоваться различными диалогическими конструкциями. Они стали свободнее чувствовать себя в общественных местах, проводимых совместно со слышащими детьми мероприятиях, в семье.

Развитие диалогической речи у неслышащих обучающихся - очень важная часть всего учебно-воспитательного процесса, способствующая наиболее успешной адаптации детей с нарушением слуха в среде слышащих.