Формирование навыка чтения у младших школьников с ЗПР

М.Ю.Коннова, учитель-логопед МАОУ «СОШ № 18»

ч.Череповец, Вологодская область

Тема «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

В современном мире все большую значимость приобретает проблема
овладения детьми навыком чтения, поскольку до 80% информации человек
получает посредством этого психофизиологического процесса. Развитие
средств информации снижает у детей потребность в чтении, т.к. в данном
случае ребенок выступает как пассивный субъект и у него не возникает
необходимости и внутренней потребности в приобретении этого навыка.
С точки зрения психологов, чтение связано с приемом и переработкой
информации и является системой разнохарактерных, но тесно
взаимосвязанных психологических процессов, среди которых ведущее место
занимает восприятие. Поэтому, по мнению А.А. Леонтьева, чтение
подчиняется общим законам восприятия и осуществляется в двух аспектах:
первичное формирование образа восприятия (иными словами —
графического образа слова) и опознание уже сформированного образа (или
узнавание данного образа в тексте по разным признакам).
Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в
автоматизированный навык, проходит несколько этапов. В современной
педагогике наибольшее распространение получила классификация этапов
чтения, разработанная Т.Г. Егоровым. Автор выделяет следующие этапы
формирования навыка чтения:
1)овладение звукобуквенными обозначениями;
2)слогоаналитическое (или слоговое) чтение;
3)становление синтетических приемов чтения;
4)синтетическое чтение.
На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить
слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают
соотносить с его оптическим символом — буквой. Понимание читаемого
отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у
ребенка ассоциаций с его значением.
На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги
уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе
еще сохраняется разрыв между пониманием прочитанного и целостным
восприятием слова.
На третьем этапе — становления синтетических приемов чтения —
ребенок читает уже простые слова не по слогам, а узнает все слово по
отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно — психогенных об по
фонемам и по графемам. Но слова еще не являются оптически привычными
образами, поэтому такое «узнавание» часто бывает ошибочным. Сложные
по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом
этапе читающий опирается больше на содержание ранее прочитанного, чем
на буквенный состав слова.
На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений,
т.к. нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие
происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного;
автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический
анализ текста. В центре внимания находится усвоение содержания текста, а
не восприятие зрительных образов.
В современной школе литературное чтение в начальных классах является
составной частью систематического курса русского языка и литературы. На
ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство
обучения, воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения
идет одновременно с развитием мышления и речи школьников,
расширением их знаний и представлений об окружающем мире.
Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для
всего мира, является проблема трудностей в обучении, и в частности —
обучения чтению. В настоящее время за рубежом в большинстве
исследований данная проблема рассматривается как составная часть такого
нарушения, как дислексия. Понятие «дислексия» рассматривается более
широко, чем это принято в отечественной логопедии, и включает огромный
пласт нарушений: от негативного отношения ребенка к процессу чтения до
специфической неспособности к овладению этим навыком.
Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР), наряду с другими
учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка
чтения. Они долго и с большим трудом овладевают техникой чтения;
недостаточно понимают смысл прочитанного; во время чтения допускают
большое количество разнообразных ошибок. Слабая техника чтения,
сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире,
бедностью словаря и ограниченностью общего развития, приводит к
недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в
целом. Дети оказываются не в состоянии самостоятельно использовать
контекст при осмыслении входящих в него Незнакомых им слов и
выражений.
Ученикам трудно передать содержащуюся в Прочитанном тексте главную
мысль, установить временные, причинно-следственные связи,
охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их разований, связанны
со стойкой неуспеваемостью ступкам. Продолжительное время школьники
затрудняются в правильном интонировании при чтении. Все эти недостатки,
с одной стороны, осложняют понимание прочитанного, а с другой — тормозят
накопление необходимых сведений и знаний об окружающей
действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии
учащихся, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических
недостатков их познавательной деятельности, оказывают негативное
влияние на весь процесс обучения. Трудности, испытываемые детьми с ЗПР,
обусловлены рядом факторов.
Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп
приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности
установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и
речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп
протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления
воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к
началу систематического обучения, в том числе и к учебной деятельности
на уроках чтения, и, как одно из следствий, несформированность мотивации
к данному виду занятий. Поэтому перед педагогом встает целый комплекс
задач, правильное и своевременное решение которых позволит
сформировать у ученика навык чтения в объеме, предусмотренном
программными требованиями.
Главной задачей уроков чтения в начальной школе является
формирование навыка чтения. Сформированный навык чтения
характеризуется единством четырех компонентов: сознательность,
правильность, беглость и выразительность. Формирование этого навыка идет
одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их
знаний и представлений об окружающем мире. Обучение чтению учащихся с
ЗПР в младших классах ведется в соответствии с программами,
учитывающими их психофизические особенности, и направлено на
коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений развития.
Рассмотрим формирование основных составляющих навыка чтения.
Многие методисты идентифицируют понятия «темп» и «беглость» как
качества чтения. Еще К.Д. Ушинский обращал внимание на выработку
беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием
прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения
вслух темпу устной речи является оптимальным условием для понимания
прочитанного в течение первого года обучения учащиеся с ЗПР усваивают
Все буквы, умеют сливать их в слоги, 50% школьников, как правило,
овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми
словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников
отличается значительной вариативностью, что можно объяснить
замедленностью восприятия печатных знаков, также индивидуальными
особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является также
содержание читаемого: сложные по смыслу тексты читаются большинством
учащихся более медленно.
Учащиеся могут использовать различные приемы для облегчения чтения:
например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной
паузы (читать «вправду», «послушай»), или прибавлять к первому
согласному дополнительный согласный, как правило повторяющий один из
соседних гласных в •Лове (читать «неправда» вместо «неправда»), или
пропускать един из согласных («впраду» вместо «вправду»). Слоги со стечением согласных в коротких словах прочитываются обычно правильно, но в
многосложных словах те, же слоговые структуры учащиеся читают с
трудом.
Во втором классе, как правило, наблюдается незначительная
Вариативность скорости чтения, нет резкого различия в скорости чтения
текстов с разным информационным планом. Поскольку для учащихся с ЗПР
изначально не характерно механическое чтение, то одной из причин
медленного совершенствования беглости чтения является стремление
школьников сразу после проявления осмыслить читаемое.
Большинство школьников находятся на этапе формирования
синтетических приемов чтения, у них происходит заметное развитие
целостного восприятия слов при чтении, однако ученики прибегают к
слоговому чтению трудных, многосложных, особенно — незнакомых слов,
непривычных оборотов речи. Они затрудняются при чтении слов, включающих
слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявляются в
повторах (например, читают «зазвенела», «пох-хло-пал»), в использовании
пауз или в перечитывании «про себя». К третьему классу уже половина
учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Остальные
школьники, овладев новым способом чтения, переходят к чтению целыми
словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов с
переноса на следующую строку. Расположение частей слова
противоположных сторонах страницы требует от учащихся
дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей
слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного.
Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с
ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине
слова.
Причины вышеназванных затруднений заключаются в индивидуальных
особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей
между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с
этим затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа
чтения многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия
учащихся. Побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в
букварный период, преодолевается очень медленно, и школьники с ЗПР
нуждаются в особой поэтапности освоения каждой новой слоговой
структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком
на более высокую происходит индивидуально, в разные сроки, а у
школьников с задержкой психического развития — особенно замедленно.
В то же время тексты с разным логико-информационным планом, не
представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной
скоростью.
На этапе окончания начальных классов большинство учащихся овладевают
темпом чтения, предусмотренным программой (70-80 слов в минуту).
Увеличение скорости чтения происходит за счет развития синтетических
процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у отдельных
учеников еще наблюдается замедление скорости чтения. Иногда они
прибегают к слоговому чтению трудных многосложных слов.
Медленно и с большим трудом совершенствуется правильность чтения. В
первом классе практически все учащиеся допускают при чтении
разнообразные ошибки: они с трудом дифференцируют графемы, имеющие
отдельные сходные элементы (например, б—д, в—з, а—о, поэтому читают
«дудто» вместо «будто», «скозал» вместо «сказал» и т.п.); смешивают буквы,
е, ё, ю, я; не всегда правильно прочитывают согласную, мягкость которой
обозначена гласными второго ряда; смягчают согласные в конце слов («читають» вместо «читают»), а также могут допускать нестойкие замены парных
согласных по глухости и звонкости, перестановки, пропуски, не дочитывать
окончания, добавлять при чтении в слова отсутствующие в них слоги или
отдельные звуки, заменяют звуки в словах. Все эти ошибки могут привести к
искажениям слов и даже замене их другими словами. Часто наблюдается
чтение по догадке. Но все эти ошибки, в отличие от ошибок допускаемых
умственно отсталыми учащимися и детьми с нарушениями речи, обычно
являются нестойкими и диффузными: ученик может прочесть одни и те же
слоговые структуры с ошибками и правильно.
При чтении слов со сложной слоговой структурой значительно возрастает
количество ошибок, большинство из которых приходится на чтение
слогов со стечением согласных.
Во втором классе во время чтения учащиеся продолжают до-Iпускать
много ошибок. Основное количество ошибок приходится |на чтение слов со
сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и
слогов встречаются уже как единичные явления.
Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены.
Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов
(читают «повернулся» вместо «отвернулся»); в некоторых случаях, стараясь
предугадать смысл последующих слов, они могут «выхватывать» из них
опорные, опознавательные элементы и «читать» другие слова («повел»
вместо «повторил» и т.п.).
При чтении текстов со сложной смысловой структурой увеличивается
количество ошибок, связанных с недостатками понимания: замены,
перестановки, пропуски, в отдельных случаях — добавления. Чем слабее
техника чтения ученика, тем заметнее проявляется зависимость замен и
перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не
обнаруживается зависимости от сложности смысловой структуры текста
таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к
ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к
ошибкам произношения.
Ученики могут повторять при чтении слова или их части, чтобы понять
смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторения слогов и слов
встречаются с равной частотностью. Могут повторяться первые слоги или
части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова — для
восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в
предложении или синтагме школьники могут повторять в словах
последние
слоги.
; Возможны замены слов читаемого текста более легкими по
'произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читают
«выпорхнула», вместо «вскрикнул» — «воскрикнул» и т.п.).
Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутствующие в их
активном словаре. По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе
несколько увеличивается пусков при чтении, особенно при чтении текстов со
сложной смысловой структурой (пропуски звуков и слогов). Не все ученики
замечают неправильно прочитанные слова и не всегда исправляют свои
ошибки, даже если у них получается бессмыслица. Вследствие недостаточной
сформированности синтетических процессов у них обнаруживается слабое
развитие умения опираться во время чтения на живую речь в целях контроля
правильности чтения. Некоторые учащиеся могут допускать ошибки в
согласовании слов и управлении. Связь слов в словосочетаниях нарушается
реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами.
Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования
подлежащего и сказуемого — в итоге деформируется связь однородных
сказуемых. Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от
сложности смысловой структуры текста.
В отдельных случаях могут встречаться замены слов, которые можно
объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих
механизмов в процессе чтения (например, слово «сеть» заменяют словом
«есть»), а поскольку на данном этапе у учащихся еще слабо развито «чувство»
грамматической формы и смыслового содержания фразы, подобные ошибки
они исправляют редко. Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее
характерной особенностью на данном этапе. Обычно смысловая догадка
возникает под влиянием содержания отдельных предложений.
Появляются замены слов синонимичными по значению (например, слово
«подполз» словами «полез», «подлез»). Характерно, что замены в основном
проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику
значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и
нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые
оказываются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять различную
функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут
повлечь непонимание целого смыслового фрагмента или смысловых оттенков
отдельной фразы.
Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогичны тем, которые
были отмечены во втором классе — в основном это смысловые замены.
Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению
(читают «хотел» вместо «захотел», «голубь» вместо «голубка»), но при этом не
нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные
им по значению или грамматической форме (вместо «захлестнула» могут
прочитать «захлебнула», «заплестнула»). Смысловая догадка, возникающая
на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.
При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки, как правило,
связанные с недостатками произношения. В процессе чтения еще проявляются
дефекты озвончения, оглушения, Смешения звуков, сходных по артикуляции.
Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении
многосложных (четырех-пяти-шестисложных) и редко употребляемых слов,
особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных: могут
заменять в словах слог со стечением согласных открытым слогом или
вставлять в слог гласную для удобства чтения (слово «вспорхнула» читали
как «вспорхинула», вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики
иногда пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением
согласных (например, «жу-жжуж-жала», «прора-про-раставшие»), Делают
продолжительную паузу перед произнесением такого сло-31, чтобы прочитать
его вначале целиком или частично «про себя». Могут быть и ошибки на
постановку ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не
могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах,
иногда Неправильно произносимых в быту. Объем буквенного восприятия у
учащихся с ЗПР увеличивается незначительно. Даже в конце третьего класса
учащимся необходимо прочитать значимую часть нова, чтобы его узнать.
С развитием техники чтения ошибки повторения начинают преобладать
над другими видами ошибок. Повторения возникают в основном для
исправления допущенных при первом прочтении ошибок. Эти ошибки
индивидуальны. Могут повторяться слова, прочитанные по слогам, и слова,
грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов
дети могут использовать в целях активизации зрительного контроля при
обнаружении смысловых ошибок
Ошибки зрительного восприятия сохраняются у отдельных учащихся
довольно стойко. В отличие от предыдущих этапов, эти шибки уже в
меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их
оптического сходства, а скорее — дефектностью внимания, характерной
для отдельных учащихся этой категории.
С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок
искажения, что происходит в связи с накоплением у учащихся активного
лексического запаса. На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу
прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обусловлено и сохранение
пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением
согласных. С увеличением скорости чтения может несколько увеличиваться
количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не
противоречащие смыслу содержания, — чаще всего союз «и», что служит
опорой для восприятия последующей части предложения, а также
свидетельствует о развитии грамматического строя речи учащихся. Больше
добавлений встречается в текстах с менее сложной смысловой структурой.
Это объясняется тем, что на данном этапе формирования навыка чтения
добавления нередко являются результатом смысловой догадки.
На этапе окончания начальных классов по сравнению с предыдущими
годами обучения у учащихся с задержкой психического развития
значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину,
которых школьники исправляют сами в процессе чтения. Наиболее
характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.
В большинстве случаев ученики повторяют слоги в словах с целью
правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения.
Слабые учащиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры
для синтеза слов в предложении.
Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных
ошибок; в единичных случаях повторения объясняются стремлением ученика
осмыслить лексическое значение или грамматическую форму слов
(например, «пролетавшая», «вспорхнула»). Учащиеся со слабой техникой
чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие
для них семантическую трудность.
Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов синонимичными по
значению, замены грамматических форм более привычными для учащихся
в разговорной речи.
Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно
объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах
предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не
противоречат содержанию текста в целом.
На протяжении обучения в начальных классах распространенным
недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие
пунктуационной интонации.
На первом году обучения большинство школьников находятся на
слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление
прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития
техники чтения имеет правильный подбор лексики как по частотности
употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры.
Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической
наполняемости словаря школьников с ЗПР затрудняет возникновение
смысловой догадки. При чтении связного текста у учащихся не вызывают
трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто
встречающиеся трехсложные слова, которые присутствуют в активном
словаре школьников.
Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие
явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются
им непонятными (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка...»
объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда
учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми
словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало
помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это
объясняется характерной для них ограниченной способностью в
установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и
усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных
слов.

Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают
мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из
содержания прочитанного. Иногда
привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия,
допущенных при чтении.
Анализ ответов учащихся на вопросы во втором классе показывает, что
большинство из них понимают смысл содержания смысловых единиц текста,
учащиеся дают больше правильных ответов, чем на вопросы,
предусматривающие самостоятельные формулировки. Большинство
учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания
прочитанного. В отдельных случаях обнаруживается непонимание
смысловых единиц текста, что связано главным образом с недостатками
реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев,
допущенными при чтении.
Основная масса школьников обнаруживают частичное понимание логикоинформационного плана при понимании причинно-следственных связей в
содержании прочитанного.
К третьему классу у школьников в процессе обучения формируется
способность аналитического восприятия текста. Они значительно чаще, чем
на предыдущих этапах обучения, начинают сами исправлять свои ошибки.
Если в процессе чтения учащиеся и не возвращаются к ошибочно
прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им
понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием понимания
общего логико-информационного плана текста они при ответах на вопросы
корректируют отдельные замены, допущенные при чтении. В то же время
при воспроизведении смысловых единиц еще могут быть привнесения,
обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при
чтении.
Смысловое содержание текста (в частности, установление, причинноследственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального
опыта учащихся) усваивается труднее, чем логико-информационный план
изложения. Дети стремятся объяснить смысл прочитанного, опираясь в
основном на его непосредственное содержание и языковые средства, но
вследствие недостаточности эмоционального опыта еще не всегда могут
осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.
На данном этапе обучения большинство учеников уже могут
самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.
К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основными
составляющими сознательности чтения: понимают значения слов и
словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, значения
целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом;
устанавливают причинно-следственные и временные виды связей,
выделяют главную мысль; умеют определить свое отношение к
прочитанному.
С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрастает
фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция — более
адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по
сравнению со смысловым содержанием текста — сохраняется и на
данном этапе. Наименьшую трудность представляют вопросы, требующие
воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного. Наиболее
характерными являются ошибки непонимания вследствие контаминации
смысловых систем. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет
условия отдельных смысловых звеньев текста.
В ответах на вопросы четко проявляются индивидуальные особенности
учащихся: возможность акцентирования внимания на второстепенных
деталях; поиск ответа в содержании текста без его анализа; смысловые
звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи и содержание остается
не осознанным до конца.
У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии
понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной
работы и обучения в целом. Они начинают переносить представления о
нравственных нормах поведения на понимание литературного текста.
Развивается и способность делать вывод из содержания контекста,
однако сделать вывод на основании актуализации собственных
представлений дети не всегда могут. Понимание смысла прочитанного
зависит от сложности логико-информационного плана изложения, от
адекватности смысловой структуры текста уровню развития читающего,
умения актуализировать жизненные представления при чтении
литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на
основе актуализации собственного опыта является одной из существенных
причин сохраняющейся недостаточности понимания текстов со сложной
смысловой структурой.
Коррелятивный анализ связи скорости чтения и понимания текста
показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключением,
связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется
прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и
понимания смысла прочитанного.
Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой психического
развития имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как
понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника
чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление
прочитанного.
Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с
задержкой психического развития проявляется также достаточно ярко. С
развитием техники чтения у учащихся этой категории, так же как и у
нормально развивающихся школьников, меньше проявляются
вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения.
Скорость чтения от класса к классу
увеличивается в связи с формированием у детей целостного восприятия.
Уровень развития правильности чтения зависит и от года обучения —
значительно сокращается количество ошибок каждой категории. Но на всех
этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина
этого заключается в инертности нервных процессов.
Характеризуя общие тенденции в развитии понимания читаемого, можно
констатировать, что в процессе обучения чтению у учащихся с задержкой
психического развития наблюдаются позитивные сдвиги в понимании логикоинформационного изложения и к концу обучения в младших классах
большинство из них обнаруживают высокий уровень осознания
прочитанного.
В заключение — несколько слов о возможности реализации комплексного
подхода в работе по формированию навыка чтения у учащихся в системе
коррекционно-развивающего обучения.
В классах коррекционно-развивающего обучения педагог не остается один
на один с необходимостью поиска решения задачи эффективной
организации учебно-воспитательного процесса, т.к. в данной системе
предусмотрено логопедическое, психологическое и дефектологическое
сопровождение ученика. Единая направленность деятельности учителя,
логопеда, психолога, дефектолога, воспитателя группы продленного дня
является залогом успехов в работе по формированию у учащихся навыка
чтения.
Для успешного овладения навыком чтения большое значение имеет
специальная подготовка детей к обучению грамоте, которая проводится
совместно с подготовкой к обучению письму в добукварный период и
направлена на формирование звукового анализа и синтеза.
Параллельно с этой работой проводится логопедическое обследование, в
ходе которого выявляются дети, речевые нарушения которых могут
осложнить процесс формирования навыка чтения. В дальнейшей
деятельности логопед проводит работу по устранению этих нарушений,
профилактике дислексии и дисграфии.
Психолог и дефектолог в процессе изучения ребенка определяют те
недостатки общего и психического развития, которые могут стать
препятствием в обучении его чтению, организуют работу по их коррекции
(например, коррекция недоразвития пространственной ориентировки,
зрительного, слухового восприятия и т.п.).
Известно, что навык чтения, прежде чем станет автоматизированным,
проходит в своем развитии несколько этапов. Возможность перехода от
низшей ступени овладения навыком к более высокой заложена в
основании каждой предыдущей ступени. Переход этот происходит в
разные сроки, индивидуально, а у детей, испытывающих трудности в
обучении, — особенно замедленно. Совместная работа педагога и
психолога будет успешной, если осуществляется последовательно, от
простого к сложному, с учетом сензитивных периодов развития ребенка на
каждой ступени, с постепенным расширением зоны ближайшего развития и
переводом ее в зону актуального развития. Каждый последующий этап в
овладении навыком требует от ребенка дополнительных усилий и
напряжения, поэтому для предотвращения возможной негативной реакции
ему необходима помощь со стороны взрослых. Особое значение при
обучении чтению детей данной категории приобретает продолжительное
использование разнообразных специальных тренировочных упражнений как
в процессе индивидуальной, так и фронтальной работы. Совместно с
дефектологом и психологом и по их рекомендациям учитель и воспитатель
группы продленного дня проводят тренировочные упражнения по развитию
зрительного восприятия, расширению поля зрения читающего и др.
Использование в работе таких упражнений способствует и формированию у
детей интереса к процессу чтения.
Логопед в свои занятия включает задания, направленные на тренировку
интонационного выделения предложений из текста, правильное
интонирование читаемых фраз.
Организуя учебный процесс, педагог должен создать такие условия, в
которых ученик осознает необходимость приобретения навыка чтения и
получает возможность читать как можно больше. Навык, формируемый на
уроках и специальных занятиях, обязательно должен закрепляться в
самостоятельном чтении под контролем воспитателя во второй половине
дня или родителей, которых также необходимо привлекать к работе с
ребенком.
Для детей, которые особенно замедленно и с выраженными трудностями
овладевают технической стороной навыка чтения, не выдерживают темпа
фронтальной работы и нуждаются в дополнительной помощи со стороны
специалистов, организуются индивидуальные занятия. Такие занятия
могут быть организованы со школьниками, у которых особенно трудно
формируются целостные приемы восприятия читаемого или на каком-либо
этапе происходит потеря непрочно сформированного навыка, а также
учащимися, у которых понимание прочитанного, предвосхищение его
смыслового значения особенно выражено отстают от самого процесса
чтения.
Параллельно с развитием технической стороны навыка чтении
проводится специальная подготовка к работе над текстом. С этой целью
педагог ежеурочно использует различные приемы подготовки учащихся к
восприятию текста. Это могут быть небольшие беседы, в ходе которых
актуализируются имеющиеся у детей знания, демонстрация
иллюстраций, диафильмов, прослушивание аудио- и грамзаписей и др.
Воспитатель ГПД и, по возможности, родители продолжают данную
работу и организуют активные наблюдения для обогащения жизненного и
чувственного опыта детей.
Проводя анализ содержания текстов посредством специальной системы
вопросов, направленной на понимание детьми прочитанного, учитель
способствует формированию словесно-логического мышления учащихся.
Систематически побуждая детей к выявлению в текстах новых, неизвестных
им ранее сведений, педагог организует развитие их познавательной
активности.
На уроках чтения детей знакомят с образцами художественного слова, в
процессе всей учебно-воспитательной работы следует учить их пользоваться
точными названиями предметов и их признаков, действий и обстоятельств,
обращать внимание на явления синонимии, образные выражения,
фразеологические обороты, включать их в активную речь детей.
Развитие речи учащихся осуществляется как в процессе анализа
программных текстов, так и на логопедических занятиях. Проведение всеми
специалистами координированной работы с использованием коррекционных
приемов при обучении школьников классов коррекционно-развивающего
обучения создает условия для успешного решения образовательных и
воспитательных задач.

ЛИТЕРАТУРА
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. —
М., 1982.
2. Белопольская Н.Г. Психологическое исследование мотивов учебной
деятельности у детей с задержкой психического развития. — М., 1972.
3. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у
старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис.
канд.психол. наук. — М., 1983.
4. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе// Развитие
мышления и умственное воспитание дошкольника. — М., 1985. — С. 27—39.
Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые контрольные
работы по чтению в начальной школе. — М., 1995 (и более поздние
издания).
5. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие
и исправление недостатков. — СПб., 1997. Г. Гуткина Н.И.
Психологическая готовность к школе. — М.: Комтекс-Центр, 1993.— С. 176.
6.Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. (Науч. - исслед. ин-т дефектологии. Акад. пед. наук
СССР). — М.: Педагогика, 1984.
7.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./
Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. —
С. 157.
8.И.О. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы
всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников//
Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы
Всесоюзной научной конференции. Минск. 29 ноября - 2 декабря 1971.
— М., 1971. —4. 1. — С. 1-6.
9.Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и
возможности ее изменения (на материале изучения старших