Дифференцированный подход к развитию слухового восприятия и развитию связной речи у неслышащих школьников
Дифференцированный подход к развитию слухового восприятия и развитию связной речи у неслышащих школьников
При планировании работы на основе дифференцированного подхода учитывается, что в первых – четвертых классах работа по развитию восприятия устной речи строится на основе разноуровневых программ, темы в которых для одного года обучения совпадают, отражают типичные ситуации устной коммуникации, в которых участвуют глухие младшие школьники: «В классе », «Я и моя семья», «Здоровье», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы» и др. Это обеспечивает не только овладение учениками восприятием речевого материала, необходимого им в общении, но и при выполнении программных требований в более короткие сроки, перевод на более сложную программу развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи в рамках одних и тех же тем.
В пятом классе достигнутый учениками уровень развития речевого слуха, слухозрительного восприятия речи позволяет реализовывать в процессе обучения единые программы с учетом индивидуальных особенностей общего и слухоречевого развития обучающихся.
При дифференцированном подходе планируемые результаты развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи одного года обучения для детей с разным уровнем слухоречевого развития на начало школьного обучения отличаются требованиями к слуховому словарю, его объему, к грамматическим и синтаксическим конструкциям речи, предъявляемой ученикам на индивидуальных занятиях. Постепенному расширению слухового словаря каждого ученика, развитию слухозрительного восприятия речи способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения большинства тем, включающих необходимый им в общении и знакомый речевой материал.
В начале школьного обучения реализуются разные требования и к основным речевым единицам, используемым для развития речевого слуха: формирование речевого слуха учащихся, практически не владеющих фразовой речью (первая группа), в первоначальный период строится на материале слов, резко отличающихся по слогоритмической структуре и звуковому составу; одновременно дети учатся слухозрительно воспринимать простые фразы, необходимые им для устной коммуникации в учебное и внеурочное время, и короткие тексты, состоящие из двух – четырех знакомых фраз; развитие речевого слуха учащихся, владеющих фразовой речью и имеющих определенный опыт в восприятии речи на слух, осуществляется, прежде всего, при использовании фраз как основной коммуникативной единицы языка, что не исключает развитие восприятия на слух слов, словосочетаний и текстов.
Реализация дифференцированного подхода в начальной школе предполагает и разные требования к способам первичного восприятия - слухозрительно или сразу на слух, а также к условиям восприятия речевого материала – его различение, опознавание и распознавание: дети, отнесенные к первой группе, в начале школьного обучения учатся сначала слухозрительно различать и опознавать слова, словосочетания и фразы, а затем на слух, к распознаванию на слух речевого материала приступают лишь во втором полугодии второго класса, когда ими накоплен определенный слуховой словарь; дети, отнесенные ко второй группе, сначала также учатся различать и опознавать речевой материал слухозрительно, и только потом на слух, но, уже начиная со второго полугодия первого класса, фразы из двух – трех слов они различают и опознают сразу на слух, в распознавании на слух речевого материала начинают упражняться с первого полугодия второго класса; дети, отнесенные к третьей группе, сразу упражняются в различении и опознавании на слух фраз, слов и словосочетаний, а начиная со второго полугодия первого класса учатся распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал.
В третьем и четвертом классах реализуются единые требования как к способам первичного восприятия речевого материала обучающимися - сразу на слух, так и к условиям его восприятия при приоритетном развитии распознавания на слух речевого материала и, в дальнейшем, его опознавания на слух учениками в сочетании со знакомым материалом.
На индивидуальных занятиях, независимо от уровня слухоречевого развития ученика, предусматриваются единые требования к его ответной реакции при восприятии фраз: получив устное поручение, ребенок должен выполнить его и дать полный или краткий речевой ответ; при восприятии вопроса - ответить на него (краткий или полный ответ); начиная с третьего - четвертого класса (с учетом индивидуальных особенностей общего и речевого развития) дети при ответах употребляют самостоятельные высказывания с элементами сравнения, рассуждения, оценки.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Дифференцированный подход к развитию слухового восприятия и развитию связной речи у неслышащих школьников»
Дифференцированный подход к развитию слухового восприятия и развитию связной речи у неслышащих школьников
При планировании работы на основе дифференцированного подхода учитывается, что в первых – четвертых классах работа по развитию восприятия устной речи строится на основе разноуровневых программ, темы в которых для одного года обучения совпадают, отражают типичные ситуации устной коммуникации, в которых участвуют глухие младшие школьники: «В классе », «Я и моя семья», «Здоровье», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Каникулы» и др. Это обеспечивает не только овладение учениками восприятием речевого материала, необходимого им в общении, но и при выполнении программных требований в более короткие сроки, перевод на более сложную программу развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи в рамках одних и тех же тем.
В пятом классе достигнутый учениками уровень развития речевого слуха, слухозрительного восприятия речи позволяет реализовывать в процессе обучения единые программы с учетом индивидуальных особенностей общего и слухоречевого развития обучающихся.
При дифференцированном подходе планируемые результаты развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи одного года обучения для детей с разным уровнем слухоречевого развития на начало школьного обучения отличаются требованиями к слуховому словарю, его объему, к грамматическим и синтаксическим конструкциям речи, предъявляемой ученикам на индивидуальных занятиях. Постепенному расширению слухового словаря каждого ученика, развитию слухозрительного восприятия речи способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения большинства тем, включающих необходимый им в общении и знакомый речевой материал.
В начале школьного обучения реализуются разные требования и к основным речевым единицам, используемым для развития речевого слуха: формирование речевого слуха учащихся, практически не владеющих фразовой речью (первая группа), в первоначальный период строится на материале слов, резко отличающихся по слогоритмической структуре и звуковому составу; одновременно дети учатся слухозрительно воспринимать простые фразы, необходимые им для устной коммуникации в учебное и внеурочное время, и короткие тексты, состоящие из двух – четырех знакомых фраз; развитие речевого слуха учащихся, владеющих фразовой речью и имеющих определенный опыт в восприятии речи на слух, осуществляется, прежде всего, при использовании фраз как основной коммуникативной единицы языка, что не исключает развитие восприятия на слух слов, словосочетаний и текстов.
Реализация дифференцированного подхода в начальной школе предполагает и разные требования к способам первичного восприятия - слухозрительно или сразу на слух, а также к условиям восприятия речевого материала – его различение, опознавание и распознавание: дети, отнесенные к первой группе, в начале школьного обучения учатся сначала слухозрительно различать и опознавать слова, словосочетания и фразы, а затем на слух, к распознаванию на слух речевого материала приступают лишь во втором полугодии второго класса, когда ими накоплен определенный слуховой словарь; дети, отнесенные ко второй группе, сначала также учатся различать и опознавать речевой материал слухозрительно, и только потом на слух, но, уже начиная со второго полугодия первого класса, фразы из двух – трех слов они различают и опознают сразу на слух, в распознавании на слух речевого материала начинают упражняться с первого полугодия второго класса; дети, отнесенные к третьей группе, сразу упражняются в различении и опознавании на слух фраз, слов и словосочетаний, а начиная со второго полугодия первого класса учатся распознавать на слух незнакомый по звучанию речевой материал.
В третьем и четвертом классах реализуются единые требования как к способам первичного восприятия речевого материала обучающимися - сразу на слух, так и к условиям его восприятия при приоритетном развитии распознавания на слух речевого материала и, в дальнейшем, его опознавания на слух учениками в сочетании со знакомым материалом.
На индивидуальных занятиях, независимо от уровня слухоречевого развития ученика, предусматриваются единые требования к его ответной реакции при восприятии фраз: получив устное поручение, ребенок должен выполнить его и дать полный или краткий речевой ответ; при восприятии вопроса - ответить на него (краткий или полный ответ); начиная с третьего - четвертого класса (с учетом индивидуальных особенностей общего и речевого развития) дети при ответах употребляют самостоятельные высказывания с элементами сравнения, рассуждения, оценки.
