В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина развития, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа отклоняющегося развития.
Основной задачей дифференциальной диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе.
Вместе с тем дифференциальная диагностика решает следующие важные задачи:
· отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;
· выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;
· изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
· определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;
· выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) асстройствами.
Необходимость и важность отграничения сходных состояний диктуются несколькими обстоятельствами.
Во-первых, это трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него. Ни большой клинический опыт врача, ни одна из психологических методик, утверждает Д. Н. Исаев, не гарантируют безошибочного распознавания, например, умственной отсталости у детей, особенно в раннем возрасте. В таких условиях надеяться поставить диагноз, не сопоставив картину нарушений с другими, на первый взгляд похожими состояниями, необоснованно и опасно, если учесть вытекающие для ребенка и семьи последствия.
Во-вторых, многие синдромы психического недоразвития очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых — не умственная отсталость, а речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения и т.д. В детском возрасте симптомы нарушения не выражены, симптомокомплексы атипичны, и это иногда делает сложным даже отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологические новообразования). Без такого отграничения нельзя решить один из основных вопросов диагностики: процессуальный, текущий или резидуальный, остаточный характер имеет биологический дефект. Без знания этих особенностей психопатологии не может быть точной диагностики нарушения психического развития, а следовательно — и определения адекватного подхода к лечебно-реабилитационным и коррекционно-развивающим мероприятиям.
В-третьих, получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития требует всестороннего сравнительного исследования и анализа. Их результаты, полученные на определенной группе дизонтогенеза, сопоставляются с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста, а затем с аналогичными данными детей с другой формой дизонтогенеза. Только в этом случае выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические.
Однако особенности развития часто обусловливаются не только основным нарушением, но во многом и характером обучения, воспитания, в том числе семейного, поэтому для более точной квалификации каких-либо особенностей требуется сопоставление результатов диагностики детей с одной и той же формой отклонения, но обучающихся и воспитывающихся в разных условиях. Данные такого сопоставления должны дополняться сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.
Одним из основополагающих принципов дифференциальной диагностики является принцип комплексного исследования развития ребенка. Всестороннее и глубокое исследование включает проверку сохранности и состояния слуховой функции, вибрационной чувствительности, зрительного анализатора, речи, двигательной сферы, сенсорных и интеллектуальных процессов, наблюдение за поведением.
Принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий обусловливают выбор методов их обследования в соответствии с особенностями психики. Большими преимуществами в дифференциальной диагностике обладает клинический вариант обследования.
Со времен Ж. Пиаже, исследовавшего развитие интеллекта на основе клинического метода, понятия «клинический подход», «клинический метод» и т.п. стали употребляться гораздо шире, чем «ориентированный на патологию». Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных индивидуальных случаев; в нашей стране он разрабатывался в круге проблем прежде всего детской патопсихологии. Рассмотрим основные особенности клинического подхода к дифференциальной диагностике развития ребенка.
1. Акцент при обследовании делается на качественном анализе способов выполнения испытуемым заданий, учете характера и причин его ошибок, определении возможностей их устранения в результате оказания помощи. Это условие определяет особую позицию психолога — активную и гибкую, предполагающую изменение инструкций в заданиях (их пояснение, уточнение), отказ от ограничений по времени, стимуляцию испытуемого во время выполнения задания.
2. Исследуется обучаемость испытуемого как способность к переносу вновь усвоенного элемента на решение следующего задания и как способность к самостоятельному применению того, что было усвоено с помощью экспериментатора.
3. В клиническом варианте можно эффективно использовать различные задания, в том числе из известных тестов. Количественные нормы при этом не применяются, но психолог может гибко варьировать ранжированные по сложности задания.
4. При клиническом подходе к обследованию выявляются многообразные нарушения. Это преимущество может реализоваться только при условии значительного опыта экспериментатора, позволяющего ему одновременно видеть и фиксировать разные качества деятельности испытуемого.
Подробнее о содержании и условиях применения клинического подхода в диагностике отклоняющегося развития рассказывается в параграфе «Патопсихологический эксперимент как диагностический метод».
·
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«Дифференциальная диагностика сходных состояний »
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА
В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина развития, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа отклоняющегося развития.
Основной задачей дифференциальной диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе.
Вместе с тем дифференциальная диагностика решает следующие важные задачи:
· отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;
· выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;
· изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
· определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;
· выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) асстройствами.
Необходимость и важность отграничения сходных состояний диктуются несколькими обстоятельствами.
Во-первых, это трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него. Ни большой клинический опыт врача, ни одна из психологических методик, утверждает Д. Н. Исаев, не гарантируют безошибочного распознавания, например, умственной отсталости у детей, особенно в раннем возрасте. В таких условиях надеяться поставить диагноз, не сопоставив картину нарушений с другими, на первый взгляд похожими состояниями, необоснованно и опасно, если учесть вытекающие для ребенка и семьи последствия.
Во-вторых, многие синдромы психического недоразвития очень сходны с целым рядом состояний, в основе которых — не умственная отсталость, а речевые расстройства, моторные нарушения, отклонения поведения и т.д. В детском возрасте симптомы нарушения не выражены, симптомокомплексы атипичны, и это иногда делает сложным даже отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологические новообразования). Без такого отграничения нельзя решить один из основных вопросов диагностики: процессуальный, текущий или резидуальный, остаточный характер имеет биологический дефект. Без знания этих особенностей психопатологии не может быть точной диагностики нарушения психического развития, а следовательно — и определения адекватного подхода к лечебно-реабилитационным и коррекционно-развивающим мероприятиям.
В-третьих, получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития требует всестороннего сравнительного исследования и анализа. Их результаты, полученные на определенной группе дизонтогенеза, сопоставляются с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста, а затем с аналогичными данными детей с другой формой дизонтогенеза. Только в этом случае выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические.
Однако особенности развития часто обусловливаются не только основным нарушением, но во многом и характером обучения, воспитания, в том числе семейного, поэтому для более точной квалификации каких-либо особенностей требуется сопоставление результатов диагностики детей с одной и той же формой отклонения, но обучающихся и воспитывающихся в разных условиях. Данные такого сопоставления должны дополняться сравнением между собой разных степеней выраженности основного нарушения.
Одним из основополагающих принципов дифференциальной диагностики является принцип комплексного исследования развития ребенка. Всестороннее и глубокое исследование включает проверку сохранности и состояния слуховой функции, вибрационной чувствительности, зрительного анализатора, речи, двигательной сферы, сенсорных и интеллектуальных процессов, наблюдение за поведением.
Принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий обусловливают выбор методов их обследования в соответствии с особенностями психики. Большими преимуществами в дифференциальной диагностике обладает клинический вариант обследования.
Со времен Ж. Пиаже, исследовавшего развитие интеллекта на основе клинического метода, понятия «клинический подход», «клинический метод» и т.п. стали употребляться гораздо шире, чем «ориентированный на патологию». Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных индивидуальных случаев; в нашей стране он разрабатывался в круге проблем прежде всего детской патопсихологии. Рассмотрим основные особенности клинического подхода к дифференциальной диагностике развития ребенка.
1. Акцент при обследовании делается на качественном анализе способов выполнения испытуемым заданий, учете характера и причин его ошибок, определении возможностей их устранения в результате оказания помощи. Это условие определяет особую позицию психолога — активную и гибкую, предполагающую изменение инструкций в заданиях (их пояснение, уточнение), отказ от ограничений по времени, стимуляцию испытуемого во время выполнения задания.
2. Исследуется обучаемость испытуемого как способность к переносу вновь усвоенного элемента на решение следующего задания и как способность к самостоятельному применению того, что было усвоено с помощью экспериментатора.
3. В клиническом варианте можно эффективно использовать различные задания, в том числе из известных тестов. Количественные нормы при этом не применяются, но психолог может гибко варьировать ранжированные по сложности задания.
4. При клиническом подходе к обследованию выявляются многообразные нарушения. Это преимущество может реализоваться только при условии значительного опыта экспериментатора, позволяющего ему одновременно видеть и фиксировать разные качества деятельности испытуемого.
Подробнее о содержании и условиях применения клинического подхода в диагностике отклоняющегося развития рассказывается в параграфе «Патопсихологический эксперимент как диагностический метод».
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ(отграничении олигофрении от ЗПР)
Наиболее часто при дифференциальной диагностике встает вопрос об отграничении олигофрении от ЗПР. Выраженность функциональных нарушений познавательной деятельности при ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств и с дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций нередко дает картину отклонения, близкую к олигофрении.
Сложность еще и в том, что ЗПР церебрально-органического генеза проявляется в несовершенстве функции обобщения (затруднениях при самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа, синтеза, сравнения, при решении задач, требующих словесно-логического мышления), а также в недостаточном умении планировать свою деятельность, контролировать действия, руководствоваться в интеллектуальной деятельности конечной целью.
Г. Е. Сухарева строит распознавание олигофрении на двух критериях:
1. качественная характеристика интеллектуального дефекта — неспособность к отвлечению и обобщению;
2. своеобразие нарушений деятельности — отсутствие инициативы, склонность к подражанию и повторению заученных штампов, неспособность к переключению на новые виды деятельности.
При олигофрении клиническая картина характеризуется, во-первых, тотальностью недоразвития всех психических функций, во-вторых, иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего страдания высших форм познавательных процессов — способности к абстрагированию. При ЗПР наблюдается не тотальность, а парциальность, мозаичность нарушения различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения носят в основном вторичный характер и наиболее часто связаны с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности у детей с ЗПР значительно выше, в связи с этим гораздо лучше и способность использования помощи. Известный русский невропатолог и дефектолог Г. И. Россолимо настоятельно предлагал изучать во время обследования взгляд ребенка. «Чаще смотрите в глаза ребенку», — говорил он. Дети с ЗПР, как правило, не имеют сколько-нибудь заметных отклонений со стороны физического развития. Взгляд такого ребенка может быть беспокойным, настороженным, но он не бывает тупым, бессмысленным.
Ребенок способен обнаруживать во время обследования испуг, растерянность, с ним бывает трудно наладить контакт. Задача состоит в том, чтобы внимательно проанализировать его психическое состояние и разобраться в неблагоприятных факторах, которые могли явиться причиной поведения, внешне напоминающего поведение умственно отсталого ребенка.
У детей с ЗПР сохранено ведущее звено познавательной деятельности — интеллект; вместе с тем они неспособны к длительному умственному напряжению, что отрицательно сказывается на характере усвоения и использования знаний. Часто дети неправильно решают задачи из-за того, что не могут долго удерживать в памяти их условия. Эффективность интеллектуальной деятельности зависит и от самочувствия ребенка. При плохом самочувствии он очень быстро утомляется, проявляет рассеянность, отвечает не по существу, невпопад и может произвести впечатление умственно отсталого.
Известную трудность представляет собой разграничение олигофренов и детей с гармоническим инфантилизмом. Критериями здесь являются следующие характеристики детей с ЗПР (по сравнению с умственно отсталыми детьми):
· большая живость психики, повышенный интерес к окружающему миру, жажда новых впечатлений, отсутствие инертности;
· лучший уровень развития логических процессов;
· большая инициативность и самостоятельность в игровой деятельности, живость воображения;
· способность хорошо использовать оказываемую педагогом помощь;
· яркость эмоций;
· отсутствие диспластичности в соматическом облике.
При других формах ЗПР психическое и физическое недоразвитие может сочетаться с патологическими чертами характера — повышенной раздражительностью, выраженным эгоцентризмом и т.д. Со стороны соматики отмечаются диспластичность телосложения, эндокринные нарушения.
Необходимость дифференциальной диагностики между олигофренией и шизофренией возникает либо в случаях, когда рано начавшаяся и злокачественно протекающая шизофрения приводит к дефекту с явлениями общего психического недоразвития, либо при атипичной олигофрении с наличием шизофреноподобных симптомов.
При начале шизофрении в возрасте 3 лет в сочетании с выраженной прогредиентностью процесса болезни интеллектуальный и общий психический дефект всегда сложен по своей структуре и носит диссоциированный характер: наряду с признаками интеллектуального недоразвития отмечается неравномерность поражения психики, сохранность ее отдельных сторон. Имеется выраженное снижение умственной работоспособности, не соответствующее степени снижения интеллекта. Характерны пассивность, безынициативность, непродуктивность даже в элементарных видах деятельности, что несвойственно детям-олигофренам.
Задержка речевого развития при шизофрении сочетается с вычурностью речи, употреблением малопонятных слов и оборотов, стереотипными повторениями слов и фраз, затянувшимся (характерным для более раннего возраста) обозначением своих действий в третьем лице, нередко с мутизмом.
Несвойственны олигофрении и манерность движений, диссоциированность психомоторики в виде сочетаний моторной неловкости с возможностью быстрых и искусных отдельных действий.
Нехарактерны для детей-олигофренов невыразительность эмоций, отсутствие привязанностей к близким, наблюдаемые при шизофрении.
Выяснение анамнестических сведений при шизофрении часто указывает на этап нормального развития или период так называемого шизофренического дизонтогенеза, который предшествует манифестации заболевания. Кроме того, олигофрения характеризуется признаками эволютивной динамики (развития с возрастом), в то время как при шизофрении имеется тенденция к нарастанию психического дефекта.
В то же время даже при злокачественном течении шизофрении, в отличие от умственно отсталых детей, ребенок сохраняет способность к относительно сложным и своеобразным формам реагирования на инструкции, к систематизации предметов по цвету, форме и т.п.
Психическое состояние, которое характеризуется слабоумием сложной структуры (симптомы шизофренического дефекта сочетаются с проявлениями умственной отсталости олигофреноподобного характера), было названо Т. П. Симпсон «олигофреническим плюсом».
Нередко встает задача дифференциации первичного интеллектуального отставания и нарушений речи. Сложность установления первопричины дефекта в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции.
Например, может иметь место олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом — пострадали и речевые зоны.
Может быть и обратное соотношение, когда первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка умственного развития.
Дифференциальная диагностика в этих случаях очень сложна. При обследовании ребенка обращают внимание на следующие особенности.
При слабоумии заметно обнаруживается слабая ориентировка в окружающем, малый запас сведений, знаний, слабость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстракции, отвлечению. Все это создает картину некоторой уплощенности интеллекта, примитивности мыслительных операций за счет снижения аналитико-синтетическои деятельности мозга.
Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Сигнальное значение речи сохранено: ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты проявляются главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих.
Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвития речи (по типу алалии) у детей отсутствуют начальные признаки ее развития — гуление, лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено: ребенок долго не понимает обращенной к нему речи.
При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми» инструкциями).
Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатки психического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта
Особую группу составляют дети с дислексией и дисграфией — специфическими трудностями и нарушениями выработки навыков письма и чтения. Эти первичные расстройства также требуют отграничения от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, снижением слуха или педагогической запущенностью.
Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту по сравнению с умственно отсталыми. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность развития, мозаичность структуры интеллектуальных функций. Для умственной отсталости типична тотальность недоразвития. Еще больше выражены различия между двумя этими группами в невербальных способностях.
Педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушений письменной речи, чаще встречаются случаи, когда ребенок с предрасположенностью к дислексии или дисграфии в педагогически неблагоприятной обстановке декомпенсируется. При адекватном обучении и воспитании эта предрасположенность могла бы остаться латентной. Наиболее достоверное отграничение подобных нарушений от специфических расстройств письменной речи осуществимо только в процессе коррекцион-ной работы
Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при повреждениях анализаторов. Даже незначительные нарушения их функций способны привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению. Дети с дефектами зрения и слуха могут оказываться беспомощными в простых ситуациях и производить впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему — соответствующие устные задания, то они их выполняют.
При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что из них первично доминирует в отставании. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше это произошло, тем тяжелее последствия.
В целом можно сказать, что трудность дифференциации умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.
В области тифлои сурдопсихологии дифференциальная диагностика направлена на дифференциацию детей с резидуальным (остаточным) зрением и слухом, на выявление хода их развития в связи с решением вопросов реабилитации. Предлагаемая Л. П. Григорьевой концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями основывается на принципах единства биологического и социального в развитии ребенка, системности в развитии восприятия, дифференцированного подхода в диагностических исследованиях.
Согласно принципу дифференцированного подхода, в диагностике, во-первых, необходимо учитывать в определении сложности, динамики состояний и прогнозов компенсации соотношение генетических и экзогенных факторов. Во-вторых, особое значение имеет исследование уровня интеллектуального развития. Во многих случаях сенсорные дефекты сочетаются с органической патологией ЦНС как причиной ЗПР или умственной отсталости. Задержка интеллектуального развития может быть вызвана и педагогической запущенностью. Дифференциация этих сторон психического статуса позволяет выделить разные группы детей с сенсорными нарушениями.
Дальнейшая дифференциация зависит от времени возникновения сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза: раннее или более позднее возникновение дефекта, прогредиентный или непрогредиентный характер заболевания, вызвавшего снижение функции.
Л. П. Григорьева предлагает комплексную модель диагностики детей с монои бисенсорными нарушениями.
На первом этапе проводится обобщенное диагностическое обследование, включающее клиническую, параклиническую (нейрофизиологическую) и психологическую составляющие. Его результатом является дифференциация детей на группы в зависимости от состояния анализаторов, состояния ЦНС в целом (отсутствия или наличия разных форм органической патологии), уровня развития интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы.
На втором этапе проводится психофизиологическое исследование сенсорных процессов зрительной и слуховой системы, психологическое исследование свойств восприятия и связанных с ним психических функций — мотивации, вербальных, перцептивно-когнитивных и др. Результатом является разработка адекватных дифференцированных методов компенсации нарушений зрительного и слухового восприятия.
Наиболее важной и сложной частью дифференциальной диагностики является интерпретация выполнения детьми заданий, их ответов. Подробно подходы к анализу и оценке психодиагностических данных были рассмотрены в соответствующем параграфе.
В данной главе описаны наиболее часто встречающиеся случаи необходимости дифференциальной диагностики и пути их решения. На практике они гораздо разнообразнее. Так, например, Д. Н. Исаев в постановке дифференциального диагноза психического недоразвития (умственной отсталости) у детей считает необходимым отграничивать этот вариант дизонтогенеза от целого ряда психических расстройств.
Сходные проявления могут быть:
· при шизофрении, болезни Геллера, органических и симптоматических
психозах;
· при синдроме раннего детского аутизма;
· при органических синдромах: церебрального паралича, хореи Гентингтона,
церебрастенических и апато-абулических состояниях, синдрома
гиперактивности и т.д.;
· при эпилепсии;
· при парциальном психическом недоразвитии, связанном с задержкой речевого
развития, с отставанием школьных навыков и психомоторики;
· при психическом инфантилизме;
· при синдромах нарушенного поведения, невропатического и
психопатического;
· при астеническом синдроме;
· при психогенных и депривационных состояниях — утрате навыков, псевдодеменции, госпитализме, сенсорной и эмоциональной депривации, семейно-бытовой и воспитательной запущенности.
Исаев поясняет, что он намеренно приводит перечень практически всех синдромов, могущих создавать трудности при диагностике, производя впечатление умственной отсталости. Этим он подчеркивает, что дифференциальный диагноз проводится вовсе не с каким-то неясным состоянием «псевдодебильности» или «фальшивой отсталости», а с реальными расстройствами, имеющими место в клинической классификации. Задача специалиста состоит в том, чтобы выявить истинную причину так называемой псевдоотсталости и разработать соответствующую лечебную, реабилитационную или коррекционно-развивающую программу.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Специфические трудности психолого-педагогического обследования детей этой группы обусловлены непониманием или недопониманием ребенком обращенной речи, отсутствием или неразборчивостью собственной речи. Все это вызывает трудности коммуникации психолога с испытуемым и ограничивает возможности применения стандартизированных экспериментальных методик. Т. Г. Богданова выделяет особые задачи изучения таких детей в зависимости от их возраста и периода психического развития.
В раннем дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание психолога должно быть обращено на особенности развития речи и познавательной сферы, прежде всего на формирование взаимоотношений между мышлением и речью, а также на развитие движений.
В подростковом и юношеском возрасте отставание в развитии наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, зависящих от уровня развития словесной речи, — словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения, которые и должны быть исследованы в первую очередь. Сохраняются и некоторые особенности в развитии двигательной сферы — замедленный темп движений, овладения двигательными навыками, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Эти особенности должны выявляться и учитываться при профессиональной ориентации подростков и юношей.
Большое значение имеет в этом возрасте изучение личностных особенностей и самосознания как факторов, влияющих на степень компенсации нарушения и определяющих возможности социально-трудовой адаптации.
Диагностика уровня психического развития в младенчестве, раннем и дошкольном возрасте в дифференциальном плане очень сложна, так как разные отклонения в развитии могут иметь такие сходные внешние проявления, как трудности общения, отсутствие речи. Основным методом изучения детей с нарушенным слухом в младенчестве и раннем возрасте является наблюдение.
Рекомендации по обследованию детей первых лет жизни с нарушениями слуха представлены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Е. И. Исениной, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской. При использовании психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.
При психолого-педагогическом изучении детей первых 3—4 лет жизни учитываются следующие характеристики.
Развитие общения, в том числе дословесных форм — вокализаций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела.
У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.
Развитие речи слабослышащих сходно с описанным в первые 2—3 года, позднее появляются различия: в дошкольном возрасте у слабослышащих появляются слова, иногда фразы с фонетическими искажениями и аграмматизмами.
Степень развития слухового восприятия. Аудиограмма (данные аудиологического исследования состояния слуха) позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, необходимо выяснить, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Самое важное — определение возможностей ребенка в восприятии обращенной речи (шепотной, обычной разговорной, громкой).
Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха могут сопутствовать задержка формирования умения держать головку, прямостояния, отсутствие реакции на укачивание в коляске (симптом раннего поражения вестибулярного аппарата), трудности сохранения равновесия, недостатки координации и мелкой моторики, шарканье ногами при ходьбе и т.д.
Характер подражания. До 3-х лет дети подражают только отдельным действиям, чаще — с хорошо знакомыми предметами, при этом выбор по образцу затруднен. Способность к подражанию развивается в дошкольном возрасте.
Рекомендации по обследованию детей первых лет жизни с нарушениями слуха представлены в работах А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард, Е. И. Исениной, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской. При использовании психодиагностических заданий для раннего возраста, их предъявлении и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха.
При психолого-педагогическом изучении детей первых 3—4 лет жизни учитываются следующие характеристики.
Развитие общения, в том числе дословесных форм — вокализаций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела.
У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.
Развитие речи слабослышащих сходно с описанным в первые 2—3 года, позднее появляются различия: в дошкольном возрасте у слабослышащих появляются слова, иногда фразы с фонетическими искажениями и аграмматизмами.
Степень развития слухового восприятия. Аудиограмма (данные аудиологического исследования состояния слуха) позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме того, необходимо выяснить, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими. Самое важное — определение возможностей ребенка в восприятии обращенной речи (шепотной, обычной разговорной, громкой).
Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха могут сопутствовать задержка формирования умения держать головку, прямостояния, отсутствие реакции на укачивание в коляске (симптом раннего поражения вестибулярного аппарата), трудности сохранения равновесия, недостатки координации и мелкой моторики, шарканье ногами при ходьбе и т.д.
Характер подражания. До 3-х лет дети подражают только отдельным действиям, чаще — с хорошо знакомыми предметами, при этом выбор по образцу затруднен. Способность к подражанию развивается в дошкольном возрасте.
Реакция на одобрение и неудачу. До 2-х лет дети редко реагируют на оценку их действий, не ждут ее, часто не понимают, что им показан образец действия. Позднее многие дети ориентируются на реакцию взрослого гипертрофированно, что может нарушать ориентировку на свойства предметов. Самостоятельные оценки неуспеха и попытки внести исправления появляются в дошкольном возрасте.
Представления о самом себе. При нарушениях слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: дети начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие, хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек.
При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики и все виды психологического эксперимента — лабораторный, естественный, обучающий.
Предметом исследования являются все виды восприятия, пространственные и временные представления, память, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление. В школьном возрасте важно изучение навыков чтения, письма, счета. Изучение продуктов деятельности — изобразительной, конструирования, трудовой — позволяет выявить, что ребенок делает по указаниям взрослых и что — самостоятельно. В области тестирования детей и подростков с нарушениями слуха в нашей стране апробированы и хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена (Т. В. Розанова), шкала Д. Векслера, ШТУР (М. К. Гуревич и др.).
При недостаточном владении ребенком словесной речью применяется невербальная форма заданий, где их условия вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов.
Если ребенок владеет жестовой речью, она может быть использована для объяснения инструкции. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций.
Т. В. Розанова считает эффективным вначале использовать задание, аналогичное основному, но более легкое, а после того, как ребенок его выполнит, переходить к основному.
Заключение и психолого-педагогическая характеристика по результатам обследования ребенка с нарушением слуха должны отражать не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и показатели степени потери слуха, уровня развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. Т. Г. Богданова предлагает для систематизации этих данных следующую схему.
1. Характеристика состояния слуха: степень и возраст потери слуха, причины нарушения, наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.
2. Уровень развития двигательной сферы: пантомимика, мимика, координация крупных и мелких движений, возможности сохранения статического и динамического равновесия.
3. Познавательная сфера. Разные виды восприятия: уровень развития, зрительный анализ и синтез. Соотношение в развитии разных видов памяти и способов запоминания материала. Виды мышления, их соответствие возрастным нормам, характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций. Развитие видов речи, используемых ребенком (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая); состояние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности и соотношение видов речи, ситуации их применения. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).
4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).
5. Уровень развития личности. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка). Эмоциональные состояния, особенности выражения собственных эмоций и понимания эмоций других. Самооценка — степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.
Психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением слуха служит основанием для правильной организации его обучения, воспитания, коррекционно-развивающей работы и должно способствовать достижению успешной компенсации данного нарушения.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Общими психологическими требованиями к организации и проведению обследования таких детей являются: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору адекватных методик.
Специфические требования заключаются:
· в соответствующей освещенности;
· в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5— 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15— 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте);
· в смене вида деятельности на деятельность, не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
· в особых требованиях к наглядности.
Л. Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода, в соответствии с которыми и определяются направления обследования.
Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствуют возникновению саморегуляции, однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляют ее становление.
Направления обследования:
· выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношения очков и лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи, осуществление самоконтроля за поведением и т.д.;
· специфические проблемы социальной адаптации и выяснение наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдения норм и правил поведения;
· формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством: представления ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами и т.д.;
· определение сформированности потребности в трудовой деятельности, особенно в видах труда, требующих навыков, формирование которых может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.
Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебной деятельности, его возможности использования накопленных знаний и навыков в новых условиях, формированность соответствующей мотивации.
В начальный период учебная деятельность детей с нарушениями зрения протекает в замедленном темпе, так как ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания, нарушенного зрения, проприоцептивной чувствительности: это пространственные представления, автоматизация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.
На этом же этапе важно определить степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации, степень неуверенности или компетентности, зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.
Использование диагностических тестов, направленных на определение степени готовности ребенка к обучению, допустимо лишь после их адаптации (см. ниже).
Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритичности, происходят основные изменения во взаимоотношениях с другими людьми. В этот период психологу важно определить:
· уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
· уровень абстрактного мышления, рефлексии;
· произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;
· типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
· степень самоопределения и самостоятельности;
· характер и содержание самооценки;
· пробелы в знаниях в целях их коррекции.
Специальных методик для психологической диагностики детей с нарушениями зрения мало, а использование общепсихологических тестов и требует в связи с особенностями зрительной функции заданий адаптации стимульного материала.
Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Требования к характеристикам стимульного материала:
контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60—100%. Отрицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем наоборот;
1. пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;
2. цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;
3. необходим высокий цветовой контраст — 80—95%;
4. на изображениях должны быть четко выделены ближний, средний и дальний планы',
5. фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания;
6. в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона;
7. расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30—33 см, а для слепых детей — в зависимости от остроты остаточного зрения.
Основной принцип адаптации методик — увеличение времени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2— 10 раз.
Особо выделяются для детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л. Н. Солнцева):
· методики, основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений, а общая результативность выполнения. Время, отведенное на выполнение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;
· речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;
· методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить, и его характеристиках;
· методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;
· методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть;
· методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.
При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям Детей.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, двигательные расстройства сочетаются с речевыми нарушениями и задержкой формирования отдельных психических функций. Прямой корреляции между выраженностью тех и других отклонений нет: тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой ЗПР, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием психических функций. Но уже само многообразие отдельных нарушений обусловливает серьезные трудности психолого-педагогической диагностики ребенка, затрудняет организацию обследования и ограничивает возможность применения экспериментальных методик и тестовых заданий.
Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика у дошкольников с ДЦП легкой умственной отсталости и ЗПР, а также дифференциация умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального дефекта. Специалисты отмечают, что у большинства детей предпосылки к развитию высших форм мышления первично сохранны, но нарушения движений, слуха, речи, выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскируют их возможности, и это ведет к гипердиагностике умственной отсталости.
Унифицированной системы дифференциальной диагностики детей с ДЦП к настоящему времени не разработано, что объясняется слишком большим числом факторов, которые необходимо учитывать. Поэтому наиболее эффективной и объективной признается диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход требует больших затрат времени и высокой квалификации специалистов.
Задачи психолого-педагогического изучения детей с ДЦП определяются возрастным этапом.
В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особого внимания, в связи с организацией коррекционной работы, требуют особенности формирования познавательной деятельности.
В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности отходят на второй план и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом обследовании, однако часто затрудняют процесс обучения и овладения трудовыми навыками, поэтому должны учитываться при определении трудового прогноза и выработке трудовых рекомендаций. Первостепенное значение в этом возрасте приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений как определяющих потенциал социально-трудовой адаптации.
У детей, страдающих ДЦП, выделяются многообразные, но типичные феноменологические особенности развития:
· нарушения психомоторных функций, крупной и мелкой моторики;
· нарушения речевых функций, экспрессивной и импрессивной речи;
· нарушения сенсорно-перцептивных функций с существенными затруднениями пространственной ориентации;
· нарушения памяти и внимания, особенно их произвольных (активных) форм;
· разнообразные нарушения вербального и невербального мышления, особенно процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального, пространственного, практического математического мышления;
· «заторможенность» умственной деятельности, повышенная ее истощаемость, крайне неустойчивая динамика продуктивности;
· невротизация в различных формах, преимущественно с доминированием астенической или депрессивно-ипохондрической симптоматики;
· снижение толерантности к фрустрациям, склонность к агрессивным реакциям или аутизму;
· психопатоподобные варианты развития личности и тенденции к асоциальному поведению.
Часто у детей с ДЦП наблюдаются психологические особенности, не относящиеся непосредственно к патопсихологии, но способные существенно препятствовать успешной социальной интеграции детей. Среди них отмечают низкий уровень самокритики, неадекватные, часто завышенные самооценку и уровень притязаний; недостаточное усвоение коммуникативных навыков; своеобразное, избирательное принятие социальных норм и правил поведения, отрицание многих из них; недостаточную социальную опосредованность ценностных ориентации и ведущих мотивов, общий социальный инфантилизм; узость круга интересов, «размытость» иерархии структуры мотивов.
Специалисты подчеркивают, что в качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, прежде всего родители, семья. Проведение реабилитации с детьми до 3— 5 лет без активного участия их родителей затруднено организационно. Сама позиция родителей предопределяет возможность адекватного и активного «включения» ребенка в реабилитацию. Кроме того, родители тяжело больного ребенка сами нуждаются в психологической помощи в силу дистресса, вызванного болезнью ребенка.
Исходя из вышесказанного, углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего ДЦП, должно обеспечивать оценку:
· психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);
· интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);
· состояния эмоционально-волевой сферы;
· характера и особенностей личности в целом;
· поведения и психологических механизмов его регуляции.
Психологическое обследование семьи, родителей детей с ДЦП должно представлять данные:
· о состоянии психического здоровья родителей, характере общей психологической атмосферы в семье;
· о психолого-педагогической и медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности;
· о стиле взаимоотношений в семье в целом, в диадах «мать—ребенок», «отец—ребенок» в частности;
· об адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.
Основная трудность психологического обследования детей с ДЦП в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично. Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, необходим пересмотр временных ограничений, предусмотренных методикой. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП обусловливает целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций. Таким образом, обследование детей направлено прежде всего на качественный анализ данных.
Рекомендации по изучению и оценке психического развития детей раннего возраста представлены в работах Е. А. Стебелевой, Е. М. Мастюковой, О. В. Баженовой.
При анализе проявлений психической жизни ребенка с ДЦП следует:
· учитывать влияние двигательных нарушений;
· выделять прежде всего те факторы, которые могут оказать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности;
· определить, что в структуре интеллектуального дефекта связано с поражением мозга, а что — с нарушением моторики и анализаторов.
Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста направлено на изучение особенностей его участия в совместной деятельности, характеристик подражательной и самостоятельной деятельности.
Выбор методического инструментария во многом зависит от возможностей обследуемого ребенка выполнять те или иные тестовые задания. До 3—4 лет обследование основывается на методах фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях.
При обследовании детей старше 3—4 лет используются экспериментально-психологические методики (С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева и др.), направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, различных видов мышления. Тестовые задания даются в устной форме и проводятся индивидуально. Учитывая повышенную истощаемость детей, следует внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5—7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20—30 минут.
В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков, а также (в школьном возрасте) навыков чтения, письма, счета.
С 12—14 лет возможно использование опросников.
И. И. Мамайчук и Л. М. Шипицына выделяют следующие основные требования к психодиагностике детей с ДЦП.
1. Психодиагностика должна быть максимально ранней, то есть проводиться непосредственно после установления медицинского диагноза.
2. Психодиагностика должна обеспечить обоснованность программы психокоррекции, текущий контроль ее результативности в процессе сопровождения психического развития ребенка, оказания ему, в случае необходимости, психологической помощи.
3. Психодиагностике подлежат не только сами дети, но по возможности и их родители, семьи.
4. Программа психодиагностики должна определять по возможности все нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны отличаться надежностью, валидностью и быть адекватны возрасту и степени тяжести заболевания ребенка.
5. Результаты психодиагностики носят конфиденциальный характер, и к ее проведению могут привлекаться лишь лица, прошедшие специальную психологическую подготовку.
ОБСЛЕДОВАНИЕ АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ
Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой организации обследования может быть лонгитюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком.
На начальном этапе комплексное обследование проводится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать у него охранительную реакцию, и обследование будет прервано.
В целом в процедуре обследования выделяются три этапа:
1. сбор психологического анамнеза, где важнейшее значение имеют сведения о
матери и других близких;
2. определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы;
3. изучение особенностей познавательной сферы.
Аутичные дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза (см. ниже). Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.
Определение типа аутистического дизонтогенеза, или уровня нарушений эмоционально-волевой сферы, достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка. Затем — в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка — в ходе взаимодействия с ним строится его дальнейшее изучение.
Оценивая особенности эмоционально-волевой и комму-никативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии, выделенные О. С. Никольской, В. В. Лебединским, М. К. Бардышевской.
Первый тип аутистического дизонтогенеза — уровень полевой реактивности:
1. повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
2. выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям
(вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);
3. отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает);
4. наличие «полевого» поведения;
5. мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
2. активное отторжение мира в виде аутостимуляций;
3. обилие моторных стереотипии; наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипии;
4. проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды и т.д.);
5. наличие страхов;
6. автономная игра.
Третий тип — уровень экспансии:
1. проявление выраженной конфликтности поведения;
2. быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
3. выраженная избирательность в контактах;
4. наличие немотивированных страхов;
5. безадресная речь, не направленная на собеседника;
6. отсутствие использования местоимений первого лица;
7. взгляд «сквозь» человека.
Четвертый тип — уровень эмоционального контроля:
1. проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
2. потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
3. симбиотическая связь с близкими (с матерью);
4. речь может носить затухающий характер;
5. визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
Объективная оценка нарушений аффективной сферы требует наблюдения динамики ее развития, степени возрастания или убывания проявлений аутистических признаков, а также изменений способов адаптации ребенка.
Позитивная динамика характеризуется возникновением в психике ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляции.
При регрессе ребенок становится более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер.
Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навыков и определение программ обучения, адекватных их возможностям. В целом процедура обследования должна сложиться естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка и др., основная же часть диагностики строится в виде продолжения игры с ребенком.
Обязательно следует учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Прекращение работы может произойти не из-за переутомления, а из-за неадекватной реакции на стимульный материал — немотивированного страха перед ним, поэтому рекомендуется предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним привык и они не казались ему чем-то новым и неизвестным.
При определении диагностического инструментария специалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или предметов.
Задания для самоконтроля
1. Обоснуйте необходимость учета возраста и периода психического развития при психодиагностике ребенка с тем или иным вариантом дизонтогенеза.
2. Определите основные факторы выбора методик и адаптации стимульного материала при психодиагностике детей, независимо от варианта дизонтогенеза.
3. Проанализируйте требования к качественной оценке выполнения детьми диагностических заданий.
4. Докажите важность психологического обследования семьи ребенка с отклонением в развитии.
5. Объясните приоритетность для психодиагностики ребенка с отклонением в развитии индивидуальной формы ее проведения.
Тема и вопросы семинара «Диагностика психического развития ребенка с нарушением развития»
1. Специфика организации и проведения психодиагностики при сенсорных нарушениях.
2. Задачи и содержание психодиагностики детей с ДЦП.
3. Психодиагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Процесс обучения и воспитания детей с отклоняющимся развитием в нашей стране многие десятилетия был жестко регламентирован едиными стандартами и программами. В современных условиях вариативного подхода к образованию на первый план выходят возможность и необходимость сравнительного изучения своеобразия ребенка в разных условиях развития.
Отклонения в развитии — это «особый способ генеза» (Л. С. Выготский), не сводимый к породившим его биологическим патогенным процессам. В отличие от болезни, имеющей собственную негативную логику и механизмы развертывания, развитие на фоне болезни или вызванных ограничений возможностей человека — всегда поступательный процесс формирования достижений и психологических новообразований. Сама болезнь выступает как особый класс условий, в которых идет развитие, и в картине такого развития сочетаются сложным образом феномены его отклонения и симптомы болезни.
Изменение идеологических и ценностных парадигм в направлениях гуманизации, фундаментализации и интеграции в области изучения развития, обучения и воспитания лиц с особыми нуждами, процесс которого мы сейчас переживаем, сформировало объективную потребность в специальной психологической службе, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая служба необходима прежде всего в системе вариативного образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на ее саморазвитие.
Специальная психологическая помощь должна быть направлена, с одной стороны, на выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и воспитания детей с отклоняющимся развитием и их индивидуальными возможностями; с другой — на создание наиболее благоприятных условий для их социально-психологической адаптации на основе формирования картины мира, способной обеспечивать ориентацию личности в разных жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. Переход от диагностики отбора в целях селекции детей к диагностике своеобразия их развития является закономерным этапом в развитии науки и практики. Данные такой диагностики являются необходимой основой поиска оптимальных условий компенсации нарушений, расширения возможностей для индивидуального и полноценного развития личности, разработки и построения вариативных условий среды, проектирующих развивающий образ жизни и повышающих ее качество.
Приложение 4.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ВПФ РЕБЕНКА
Выбор и апробация проб проведены группой специалистов-нейропсихологов лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Т. В. Ахутиной.
1. Реакция выбора
Инструкция: «Когда я постучу один раз, ты подними правую руку, а когда два — ты подними левую руку. Будь внимателен. Постарайся не ошибаться».
Процедура. После предъявления инструкции в целом она воспроизводится по частям, с тем чтобы предварительно проверить правильность ее понимания. Затем последовательно предъявляются стимулы: 12121222121211, где «1» — один удар, «2» — два удара.
Ответы ребенка и характер ошибок (предвосхищение, уподобление, персеверации) фиксируются в протоколе.
2. Ассоциации
Инструкция: «Сейчас ты будешь придумывать слова. Ты можешь называть любые, которые приходят тебе в голову. Чтобы лучше сосредоточиться, закрой глаза.
А теперь ты можешь открыть глаза. Сейчас тебе нужно называть действия. Как ты думаешь, что можно делать?» При необходимости инструкция конкретизируется двумя примерами: «Можно читать, писать, что еще?
Назови, какие ты знаешь растения».
Процедура. После подачи инструкции психолог включает секундомер и фиксирует слова, актуализированные в течение 1 мин.
3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Инструкция: «Посмотри, здесь нарисована веселая история. Только все картинки перепутались. Разложи их по порядку и расскажи, что там произошло».
Процедура. Ребенку в случайном порядке предъявляют 4 сюжетные картинки, которые он сначала должен упорядочить, а затем составить по ним рассказ. Если ребенок затрудняется самостоятельно восстановить нарушенный порядок, психолог помогает ему с помощью организующих вопросов: «Что было вначале?», «Чем все закончилось?» и т.п. Если ребенок не может разложить картинки в правильной последовательности, психолог сам восстанавливает порядок. Ребенок составляет по правильно разложенным картинкам рассказ, который записывается в протоколе. Если у ребенка выявлены перцептивные трудности адекватного гностического восприятия изображения, психолог должен с помощью наводящих вопросов помочь разобраться в нем. Если в самостоятельном рассказе не объясняется смысл сюжета, не дается указание на причину события, психолог спрашивает у ребенка, почему оно произошло.
В протоколе обследования отмечается, понял ли ребенок смысл самостоятельно, после наводящих и организующих вопросов психолога или вообще так и не смог понять его.
4. Реципрокная координация (проба Озерецкого)
Инструкция: «Положи руки на стол. Одну сожми в кулак. Делай, как я».
Процедура. Ребенок начинает выполнять действия сначала совместно с психологом (одновременное и поочередное сжимание и разжимание пальцев рук), а затем самостоятельно. При замедленном темпе ребенка просят делать это побыстрее.
Характер выполнения фиксируется в протоколе.
5. Графическая проба
Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой «заборчик». Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отрывать ручку (карандаш) от бумаги».
Процедура. Педагог начинает выполнять в верхней части чистого листа бумаги графическую пробу, сопровождая рисунок вводом инструкции. После выполнения двух пачек (двух периодов) он передает ручку ребенку и просит его закончить строку. В момент начала работы ребенка включается секундомер.
По окончании работы фиксируется общее время выполнения задания и подсчитывается количество сделанных пачек в строке.
6. Праксис позы
Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигурку, как я.
Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой глаза и постарайся сделать мне такую же на другой руке».
Процедура. Ребенок последовательно выполняет сначала правой, а затем левой рукой предъявляемые позы. Психолог ждет, пока ребенок выполнит задание, а в случае неправильного нахождения позы пытается скорригировать ответ с помощью стимулирующих или организующих вопросов: «Ты сделал так же, как я? Посмотри внимательно! Может, у меня по-другому? Ты сделал не совсем точно. Как будет правильно?» Желательно перейти к правильному положению пальцев.
Затем наблюдают перенос позы с одной руки на другую. Предъявляемый образец ребенок не видит.
Варианты ответов и характер выполнения фиксируются в протоколе.
7. Конструктивный праксис
Инструкция: «Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это — твое. Сейчас я нарисую вот такого человечка. Вверху у него голова, а внизу ножки. Нарисуй такого же человечка для себя. У тебя тоже вверху будет голова, а ноги внизу. Теперь я дам своему человечку в одну руку тяжелый чемоданчик. Нарисуй такой же у своего. Какая рука у моего человечка? А у твоего? Молодец. Правильно. А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.)
Процедура. Психолог сопровождает ввод инструкции последовательным рисованием в размеченной части листа стилизованной фигурки человечка, которую затем рисует и ребенок. Допускаемые ошибки психолог корригирует. После совместного выполнения вводной пробы ребенок переходит к самостоятельному выполнению трех основных, которые последовательно рисуются психологом в размеченных для них полях по мере выполнения предыдущей пробы. Для исправления сделанных ошибок задаются стимулирующие и организующие вопросы типа: «Посмотри, ты сделал правильно. А как будет правильно? С какой стороны нарисована палочка у меня? А с какой — у тебя?» и т.п. После этого ребенка просят нарисовать фигурку правильно еще раз, рядом с ошибочной. При невозможности исправить допущенную неточность психолог не должен настаивать на правильном выполнении.
8. Изображение трехмерного объекта (рисунок стола)
Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».
Процедура. После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется на 8—10 с готовый образец его пространственного расположения, выполненный на отдельном листе бумаги. Затем ребенка просят нарисовать по памяти стол, как у психолога, а потом срисовать его с образца.
9. Зрительная память
Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе надо их запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, какие были фигурки»,
Процедура. Ребенку на 8—10 с предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изображения, которые он должен запомнить. Затем образец убирается, а фигуры рисуются по памяти. Требуется воспроизведение их в заданных объеме и порядке, правильно пространственно расположив на листе. Образец предъявляется еще два раза. Через 20—25 мин после окончательного воспроизведения фигур ребенка просят вспомнить и нарисовать их еще раз.
10. Зрительный гнозис
Инструкция: «Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?»
Процедура. Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов (балалайка, ландыш, лампа, молоток, бабочка, кувшин) в сенсибилизированных условиях в порядке усложнения материала, выполненные на отдельных карточках. При неправильном опознании или нахождении близкой, но недостаточно точной номинации изображения психолог задает вопросы, характер которых зависит от испытываемых ребенком трудностей (инактивность или фрагментарность зрительного восприятия, парафазии и т.д.). Желательно, чтобы ребенок правильно опознал и точно назвал предъявляемый предмет. Процесс опознания и нахождения наименования фиксируется в протоколе.
11. Слухоречевая память
Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе две группы слов. Слушай внимательно. Первая группа слов — холод, рама, клин. Повтори. Вторая группа слов — гость, риск, дождь. Повтори. Какая была первая группа слов? Постарайся получше их запомнить. Слушай внимательно еще раз». И т.д.
Процедура. Требуется запомнить две группы по три слова в полном объеме и определенном порядке, не смешивая слова из разных групп. Ребенок сначала повторяет их за экспериментатором, а затем пытается самостоятельно вспомнить. Разрешается предъявлять группы слов не более трех раз. После заключительного, необходимого для запоминания предъявления дается гетерогенная интерференция счетом. Затем ребенка просят снова вспомнить, какие слова он учил. Данные фиксируются в протоколе обследования.
Протокол обследования
ФИО_________________________________________
Возраст________________________________________
Школа № (д/с)________
класс (группа)_
1. Реакция выбора.
Усвоение программы: самостоятельно; со зрительной опорой; недоступно.
Переключение (ломка стереотипов): без ошибок; с самокоррекцией; уподобление.
Темп реакции: быстрый; нормальный; замедленный; медленный, с пропусками стимулов.
2. Ассоциации:
1) свободные___________________________________
2) действия_____________________________________
3) растения_____________________________________
3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Порядок раскладывания__________________________
Составление рассказа_____________________________
Понимание смысла: самостоятельное; после «наводящих» вопросов; непонимание.
4. Реципрокная координация.
Выполнение программы: нормальное; со сбоями; поочередное; с уподоблением.
Дата обследования_________Подпись психолога_______
Нейропсихологическое заключение
Заключение составляется по следующей схеме. Последовательно дается оценка с ее обоснованием:
1. функции планирования и контроля, смысловой программы высказывания;
2. динамической организации движений;
3. кинестетической организации движений;
4. зрительно-пространственного праксиса и гнозиса;
5. зрительно-предметного гнозиса;
6. слухоречевой памяти и восприятия речи.
В конце дается собственно заключение о состоянии исследуемых функций.
Приложение 5.
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (Е. А. Стребелева)
Методика разработана для диагностики детей 2—2,5 и 2,5—3 лет. Для детей второй подгруппы в некоторых заданиях стимульный материал усложняется и его объем увеличивается. Для обработки результатов используется качественно-количественный анализ. В процедуре проведения диагностики предусмотрен этап обучения.
Качественные показатели — способы выполнения заданий:
1. неадекватно действует;
2. понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств
предметов, то есть хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но
самостоятельно не выполняет даже после обучения;
3. самостоятельно выполняет задание после обучения;
4. сразу самостоятельно выполняет задание.
Задание 1. Лови шарик!
Цели исследования: установление контакта с взрослым, оценка понимания словесной инструкции, умение прослеживать взглядом движущийся предмет.
Оборудование: желобок, шарик.
Процедура. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.
Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (до 2-х), как это надо делать.
Оценка действий. Принятие задания, желание играть с взрослым, отношение к игре, к результату.
Задание 2. Спрячь шарики!
Цели исследования: выявление практической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий.
Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине, 2 шарика (для второй подгруппы — по 3 коробочки и шарика).
Процедура. Перед ребенком 2 коробочки и крышки к ним на некотором расстоянии. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький — в маленькую и просит ребенка спрятать шарики, то есть накрыть коробки крышками. При этом не объясняется, какую крышку надо брать.
Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем большую коробку, а маленькой — маленькую». Таким образом, в процессе диагностики педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое должен ориентироваться ребенок. После обучения предлагается выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.
Задание 3. Разбор и складывание двусоставной матрешки (трехсоставной)
Цели исследования: выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, выявление наличия соотносящих действий.
Оборудование: 2 двусоставные (для второй подгруппы — трехсоставные) матрешки.
Процедура. Педагог дает ребенку матрешку и просит раскрыть ее. Если он не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый, затем предлагает ребенку собрать ee. Если ребенок не справляется самостоятельно — проводится обучение.
Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее; обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать то же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Затем ребенка просят спрятать маленькую матрешку в большую, используя указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем предлагается выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.
Задание 4. Разбор и складывание пирамидки
Цели исследования: выявление уровня развития практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий рук.
Оборудование: пирамидка из трех (для второй подгруппы — четырех) колец одинакового цвета, разных по величине.
Процедура. Педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый делает это сам и предлагает ребенку собрать ее.
Обучение. Если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий. Принятие задания, складывает ли пирамидку самостоятельно, с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.
Задание 5. Парные картинки
Цели исследования: выявление уровня развития фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.
Оборудование: парные предметные картинки.
Процедура. Перед ребенком кладут 2 картинки (для второй подгруппы — 4). Точно такие же картинки находятся в руках у педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.
Обучение. Если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки, затем предлагает соотнести 4 предметные картинки.
Оценка действий. Принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, результат и отношение к нему.
Задание 6. Цветные кубики
Цели исследования: выявление сформированности зрительного восприятия цвета.
Оборудование: по 2 кубика двух основных цветов — красного, желтого (для второй подгруппы — четырех цветов).
Процедура. 2 кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой же, какой находится в руках у педагога. Затем педагог говорит: «Покажи, где красный, а теперь где желтый (зеленый, синий)». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Скажи, какого цвета этот кубик».
Обучение. Если ребенок не сличает цвета, то педагог применяет сначала два цвета. Если ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое названия 2—3 раза.
Оценка действий. Принятие задания, уровень восприятия цвета, сличает ли цвета, выделяет ли по слову, называет ли основные цвета, результат и отношение к нему.
Задание 7. Разрезные картинки
Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
Оборудование: 2 предметные картинки, одна из которых разрезана на 2 части (для второй подгруппы — 3 части).
Процедура. Педагог показывает ребенку 2 части картинки и просит: «Сделай целую картинку!»
Обучение. Если ребенок не выполняет задание, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий. Принятие задания, способы выполнения, обучаемость, результат и отношение к нему.
Задание 8. Конструирование из палочек
Цели исследования: выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение действовать по подражанию, по образцу.
Оборудование: 6 плоских палочек одного цвета.
Процедура. Перед ребенком строят из палочек фигуру («молоточек», «домик») и просят его сделать такую же. Для младших детей фигура предлагается из 2 палочек, для второй подгруппы — из 3.
Обучение. Если задание не выполняется по образцу, его предлагают сделать по подражанию. Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник вначале по образцу, затем по показу, а если он не выполняет по показу, то по подражанию.
Оценка действий. Принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.
Задание 9. Достань тележку!
Цели исследования: выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, возможности использования вспомогательного средства.
Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.
Процедура. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать ее рукой он не может. В зоне досягаемости руки находятся два конца тесьмы, разведенные на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Он должен догадаться соединить оба конца тесьмы.
Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает достать ее.
Оценка действий. Если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (двумя руками или соединяя концы) — это высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за тесьмы и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если он не догадывается использовать тесьму (пытается дотянуться рукой или подняться со стула и подойти к тележке) — это невыполнение задания.
Задание 10. Порисуй!
Цели исследования: выявление уровня развития предметного рисунка, ведущей руки и наличия согласованности действий рук.
Процедура. Ребенку даются листок бумаги и карандаш, просят нарисовать «дорожку» или «домик» (обучение не проводится).
Оценка действий. Принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.
Количественная оценка результатов. Оценка действий производится по 4-балльной системе. За невыполненное задание ребенок получает 1 балл. Другие оценки соответствуют способам выполнения задания (см. качественные показатели).
От 10 до 12 баллов — дети не понимают цель задания, поэтому не стремятся к его выполнению. Они не готовы к сотрудничеству с взрослым, не выделяют цель задания, действуют неадекватно. Не готовы к обучению и в основном не стремятся к положительному результату. Относятся к категории глубоко умственно отсталых.
От 13 до 23 баллов — дети понимают цель задания, но с трудом вступают в контакт с новым для них взрослым. Требуется использование различных эмоциональных и игровых приемов для того, чтобы эти дети приняли задание. Отмечается стремление достигнуть искомого результата. Как правило, не учитывают свойства и качества предметов, характерны хаотические действия, отказ от дальнейшего выполнения задания. По подражанию многие справляются с заданиями, но самостоятельно выполнить их после обучения не могут, так как не осознают принцип действия. Безразличны к результату. Относятся к категории умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений.
От 24 до 33 баллов — сразу же принимают задание, понимают его условия и стремятся выполнить. Часто самостоятельно не могут найти адекватный способ выполнения и обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения могут самостоятельно справиться с заданием, заинтересованы в результате своих действий. Нуждаются в уточнении клинического и психолого-педагогического диагноза: здесь могут быть дети с ЗПР, с ОНР, с нарушениями слуха.
От 34 до 40 баллов — норма развития.
Основная литература
1. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А.
Стребелевой. М., 1998.
2. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития
детей. М., 1995.
3. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
4. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1995.
5. Корпев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
