Формирование метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы в 8 - 9 классах ( из опыта работы учителя)

Структура работы

Введение__________________________________________________3 –5 с.

Актуальность__________________________________________________3 с.

Степень научной разработанности________________________________4 с.

Цель и задачи работы___________________________________________5 с.

Глава 1. Методологические основы формирования

метапредметных результатов______________________6-10 с.

1.1.Формирование метапредметных результатов

как требование ФГОС второго поколения_____________________6с.

1.2.Сопоставительный анализ внутриязыкового материала как средство формирования метапедметных результатов на уроках русского языка и литературы в 8- 9 классах_______________________________________9с.

Глава 2. Содержательные и методические аспекты

формирование метапредметных результатов

на уроках русского языка и литературы

в 8- 9 классах________________________________________11 – 14стр

1.1.Внутриязыковой сопоставительный анализ образов главных героев произведений разных авторов на уроках литературы в 8 классе как средство формирования метапредметных результатов______________________11с.

1.2. Сопоставительный анализ языковых явлений на уроках русского языка в 9 классе как средство формирования метапредметных результатов___13с.

Заключение_________________________________________________15 с.

Список использованных источников___________________________16с.

Введение .

Базовым документом концепции новых образовательных стандартов является программа развития универсальных учебных действий, призванная конкретизировать требования к результатам общего образования и дополнить традиционное содержание учебно – воспитательных программ. Необходимо оценивать готовность школьников к обучению на новой ступени образования н только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов универсальных учебных действий. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы должна стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.

Уже в действующих сегодня образовательных стандартах 2010 года усилено внимание к формированию общеучебных умений и использованию приоритетных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Однако этого недостаточно. Необходимо, сохраняя лучшие традиции российского образования , переориентировать его на новые образовательные результаты , отражающее не только освоение предметного содержания (знаний, умений, опыта творческой деятельности), но и овладение метапредметными умениями (те есть способами деятельности, применимыми как в обучении, так и при решении проблем в конкретной жизненной ситуации), а также включающие личностные результаты (систему ценностных отношений, мотивации, интересов учащихся).

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психолого – педагогической составляющей фундаментального ядра содержания образования. Поэтому важнейшей задачей является формирование совокупности универсальных учебных действий как метапредметных результатов обучения.

В основе ФГОС лежит системно – деятельный подход , который предполагает:

- ориентацию на результаты образования как системнообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий;

- ориентацию на познание и освоение мира как цель и основной результат образования.

Разработкой вопросов системно – деятельностного подхода к образованию занимались такие учёные, как: Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов,

Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б, Эльконин, В. В. Давыдов - в области школьной психологии и педагогики.

Говоря о необходимости приоритетного формирования метапредметных результатов (как совокупности познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД), нельзя не вспомнить различные технологии интенсивного обучения по моделям В. Ф. Шаталова и

Т. Я. Фроловой.

Кроме того следует отметить, что вопрос формирования метапредметных результатов при реализации ФГОС второго поколения освещены в изученных нами статьях

- С. В. Пинжениной «Формирование метапредметных результатов при переходе к реализации ФГОС второго поколения»,

- Л. Ф. Климановой и М. В. Бойкина «Программа литературного чтения школьников»,

- М.М . Огородниковой «Актуальность предшкольной подготовки» ,

- С. М. Шагровой «Метапредметные результаты обучения. Мастер – класс».

Цель данной работы – теоретически изучить проблему формирования метапредметных результатов в ходе реализации ФГОС второго поколения и выявить возможности их формирования на уроках русского языка и литературы у учащихся 8 – 9 классов с помощью применения метода внутриязыкового сопоставительного анализа.

Задачи работы

1. Охарактеризовать приёмы и методы формирования метапредметных результатов

2. Описать методологические аспекты формирования метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы

3. Выявить возможность применения метода внутриязыкового сопоставительного анализа для формирования метапредметных результатов

4. Обосновать необходимость работы с применения этого метода на уроках в 8 - 9 классах.

Глава 1. Методологические основы формирования метапредметных результатов.

1.1.Формирование метапредметных результатов как требование ФГОС второго поколения.

Метапредметные результаты - это освоенные учащимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные).

Формировать метапредметные результаты можно двумя способами:

- первый предложил учёный – педагог Громыко который считает целесообразным в связи с введением новых Стандартов образования водить специальные метапредметы и разделил их на четыре большие группы: знание, знак, проблема и задача;

- второй – это собственно метапредметный подход к преподаванию отдельных предметов для достижения метапредметных резултатов, что и является собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования.

Исходя из этого, следует отметить, что метапредметность – это особый тип интегрированности традиционного учебного материала, выстраиваемый на деятельных и мыследеятельных основаниях.

Особенности данного типа интеграции состоят в следующем:

- обязательная работа с деятельностью учащихся, передача учащимся не только знаний, а именно деятельных способов работы со знаниями и , соответственно, деятельностных единиц содержания;

-это хорошее знание своего предмета, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать предметный материал и заново его интегрировать сточки зрения деятельностных единиц содержания;

- развитие предметной формы обучения на рефлексивных основаниях;

- это ориентация на развитие у школьников базовых способностей, таких как: мышление, воображение, различительная способность, способность к целеполаганию или самоопределению и так далее .

Таким образом, метапредметность, как тип интеграции позволяет сформировать следующие метапредметные результаты:

- создавать, применять, преобразовывать модели и схемы с использованием разных способов визуализации;

- научиться разрабатывать, проводить сравнение на основе самостоятельно выбранных признаков, оснований и критериев;

- научиться приёмам самоорганизации;

- осуществлять самоконтроль своих знаний и умений;

- планировать и организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителями и сверстниками;

- овладеть способами ИКТ как инструментальной основой развития универсальных учебных действий;

- самостоятельно планировать пути достижения целей на основе анализа условий и средств их достижения;

- получить навыки работы в группе и навыки самопрезентации.

Говоря о методологических основах формирования метапедметных результатов, нельзя не вспомнить, что ещё в 50-е годы 20 века группа американских психологов и педагогов под руководством Б. Блюма разработала классификацию целей, названную «таксономией Блюма». Она построена на следующих принципах:

-практической направленности;

- психологическом и логическом подходе;

- принципе объективности.

Если сопоставить категории и структуру учебных целей, данную в этом классификации, то мы поймём, насколько он близка нашему сегодняшнему метапредметному подходу, составившему основу , к примеру, технологии раннего всестороннего интенсивного развития:

№	Понятие	Содержание
1	Знание	Запоминание и воспроизведение изученного материала, начиная от конкретных фактов до теории
2	Понимание	Преобразование, трансляция знаний из одной формы в другую. Интерпретация материала, предположение о возможных последствиях
3	Применение	Применение изученного материала в конкретных и новых ситуациях
4	Анализ	Вычленение частей целого, выявление их взаимосвязей и понимание принципов организации целого
5	Синтез	Получение целого из отдельных элементов, новизна предложенного плана действия, установление обобщённых связей
6	Оценка	Оценка значения учебного материала на основании чётких критериев. Критерии могут определяться самим учеником или даваться ему извне.

1.2.Сопоставительный анализ внутриязыкового материала как средство формирования метапедметных результатов на уроках русского языка и литературы в 8- 9 классах.

В свете изученного теоретического материала по формированию метапредметных результатов целесообразно высказать предположение о том, что метод сопоставительного анализа языковых явлений и сопоставительный анализ литературного материала при анализе произведений русской и зарубежной классики могут быть эффективно использованы в этом направление при работе с учащимися средней и старшей школы.

Рассмотрим сущность этого метода на примере сопоставительного анализа литературных произведений.

Как отмечали многие ученые – литературоведы, при анализе литературного произведения нельзя останавливаться лишь на том, ЧТО автором в нём сказано. Обязательной оценки и отдельного рассмотрения требует и то, КАК это сказано. Таким образом, обосновывается необходимость проведения лингвостилистического анализа текста. Мы остановимся на том, какие виды такого анализа существуют и применяются в практике школьного преподавания литературы .Это

- межъязыковой анализ ( выполнение подстрочных и творческих переводов, сравнение разных переводов одного и того же текста). Такая работа требует знания иностранного языка и интегрированной работы учителей литературы и иностранного языка;

- внутриязыковой сопоставительный анализ ( сравнение произведений, написанных на одном языке и проводимый по нескольким параметрам

1) сопоставление произведений на одну и ту же тему, написанных разными авторами ,

2) сопоставление произведений, написанных на одну тему одним автором но в разные периоды творчества,

3) сопоставление образа одного героя в произведениях разных авторов,

4) сопоставление образа одного героя в произведениях одного автора,

5) сравнительная характеристика персонажей произведения (следует отметить, что это самый часто применяемый учителями вид сопоставительного анализа),

6) сопоставление авторских вариантов произведения (в школьной практике применяется редко, так как требует работы с черновыми вариантами произведения, специальной подготовки самого учителя, хотя именно такой анализ наиболее интересен школьникам, потому что позволяет заглянуть в творческую лабораторию писателя, увидеть, как он правил текст, доводя его до совершенства, почерпнуть приёмы рецензирования собственных творческих работ. Именно такая форма сопоставительного анализа рождает самые интересные исследовательские работы учащихся и даёт очень продуктивный результат про выполнении проектных заданий).

Применённый в курсе русского языка, метод сопоставительного анализа позволяет не заучивать длинные определения разных понятий, а, сопоставляя, выводить общие закономерности функционирования стилей речи, правил правописания и так далее, избегая эффекта психологической интерференции (на преодолении которого строит свою систему интенсивного обучения русского языку Т. Я. Фролова).

Таким образом, метод сопоставительного анализа представляется одним из самых эффективных при формировании метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы.

Глава 2. Содержательные и методические аспекты формирование метапредметных результатов на уроках русского языка и литературы

в 8- 9 классах_

1.1.Внутриязыковой сопоставительный анализ образов главных героев произведений разных авторов на уроках литературы в 8 классе как средство формирования метапредметных результатов.

В данной главе мы продемонстрируем, как применяется метод внутриязыкового сопоставительно анализа на уроках литературы для формирования метапредметных результатов. Мы остановимся на материале курса 8 класса (программа под редакцией В. Я. Коровиной) , потому что курс данного учебного года построен на освещении основной темы «Человек и история». Проиллюстрируем приёмы работы, внеся результаты в приведённую выше таблицу.

Таблица №1 . «Образ русской императрицы и «Оде на день восшествия…» М. В. Ломоносова и «Фелице» Г. Р. Державина»

№	Понятие	Содержание
1	Знание	Запоминание и воспроизведение - понятия «ода» и «стихотворение», - знание содержания произведений, - знание фактов биографий авторов
2	Понимание	- выделение критериев возможного сопоставления образов русских императриц в двух стихотворениях
3	Применение	- выписывание из стихотворений черт императриц по плану сопоставления
4	Анализ	- собственно сравнение двух образов
5	Синтез	- обоснование сходства и различия образов с учётом их авторской оценки и исторической значимости, - выявление причин различного описания русских императриц в форме связного устного или письменного высказывания.
6	Оценка	-оценка значения учебного материала с возможным выходом на выполнение проектного задания по литературе и истории.

Таблица №2 . «Образ Емельяна Пугачёва в народных исторических песнях, романе А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и драме

С.А. Есенина «Пугачёв»

№	Понятие	Содержание
1	Знание	- понятие «устное народное творчество», «историческая песня», «исторический роман», «пьеса» - знание основных черт исторических эпох, в которые написаны произведения, - исторические сведения о личности Пугачёва, - почитанный текст романа «Капитанская дочка»(уроки по отдельным планам)
2	Понимание	- выделение критериев возможного сопоставления образ Пугачёва (отношение к народу, отношение к своим сторонникам, отношение к врагам, личные качества героя)
3	Применение	- групповая работа по текстам произведений
4	Анализ	- собственно сравнение образов Емельяна Пугачёва, созданных народом, А. С. Пушкиным и С. А. Есениным(подведение итогов групповой работы)
5	Синтез	- составление сводной таблицы – сравнения. Выявление причин сходства и различия образа героя в данных произведениях
6	Оценка	- Оценка возможности использования результатов сравнения для выполнения проектных, в том числе и межпредметных, заданий, творческих заданий и написания исследовательских работ, -Проведение самостоятельного сопоставительного анализа образа Ермака Тимофеевича в историческом документе, народном предании и думе К. Ф. Рылеева

Нужно отметить, что весь литературный материал для проведения сопоставительного анализа является программным материалом и помещён в учебнике для 8 класса. Учителю лишь остаётся так спроектировать учебный процесс, чтобы создать возможность для подобного рода работы.

Сопоставительный анализ образов героев в разных произведениях разных авторов как нельзя лучше подходит для формирования метапредметных результатов, так как в ходе этой работы учащиеся получают возможность работать в группах и парах, планировать свою работу, производить такие мыслительные действия, как: анализ, сравнение, синтез, речевое оформление выводов и планирование того, где можно применить результаты проведённой работы.

1.2. Сопоставительный анализ языковых явлений на уроках русского языка в 9 классе как средство формирования метапредметных результатов.

Применяя приём сопоставительного анализа для формирования метапредметных результатов на уроках русского языка, мы считаем целесообразным применять его на уроках изучения нового и первичного закрепления в 9 классе. Наиболее востребованными навыки анализа, сравнения и синтеза становятся при изучении видов придаточных предложений. В таблице приводится пример организации деятельности учащихся .

Таблица №3. Сопоставительный анализ языковых явлений при изучении темы «Виды придаточных предложений»

1 группа – эксперты по смысловым группам наречий	2 группа – эксперты по видам второстепенных членов предложений	3 группа – эксперты по видам сложных предложений
Изложение теоретических сведений
Группы наречий с вопросами: Где? Куда? Откуда? – наречия места Когда? – наречия времени Почему? – наречия причины и т.д.	Группы второстепенных членов предложения с вопросами: Какой? – определение; Вопросы косвенных падежей – дополнение; Вопросы наречий - обстоятельства	Группы сложных предложений и их основные признаки: ССП – равноправие частей и связь с помощью сочинительных союзов; СПП – возможность задать вопрос от одной части предложения к другой, связь с помощью подчинительных союзов; БСП – равноправие частей, отсутствие союзной связи
Анализ материала и вывод о том, что в центре внимания будут СПП
Анализ подобранного учащимися конкретного языкового материала
Определение групп наречий	Синтаксический разбор предложенных простых предложений	Синтаксический разбор СПП
Сопоставление результатов аналитической работы. Вывод о сходстве вопросов второстепенных членов и придаточных частей СПП Выдвижение гипотезы о названии групп придаточных предложений по аналогии с второстепенными членами предложения: определительные , обстоятельственные, изъяснительные (на этой стадии учащиеся могут назвать их дополнительными)
Аналитическая работа с предложенными учителем СПП с придаточными обстоятельственными по группам или в парах. Сопоставление вопросов, заданных к придаточным предложениям, с вопросами смысловых групп наречий. Вывод о сходстве вопросов наречий и групп придаточных обстоятельственных Выдвижение гипотезы о том, что придаточные обстоятельственные могут называться так же, как и смысловые группы наречий: места, времени, причины, уступки и т.д
Проверка верности гипотезы в ходе сопоставления результатов самостоятельного исследования и материалов учебника. Дополнение сведений в конспекте.
Синтез: применение полученных знаний при синтаксическом разборе СПП.

Таким образом, мы продемонстрировали, что сопоставительный анализ языковых явлений позволяет формировать метапредметные результаты у учащихся на уроках русского языка в 9 классе: получение знаний, выработка умений и навыков происходит в процессе деятельности учащихся.

Заключение

Итак, изучив необходимость формирования метапредметных результатов при переходе на ФГОС второго поколения, мы пришли к выводам:

- метапредметные результаты – это освоенные учащимися познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД;

- в ходе формирования метапредметных результатов учащиеся выполняют задания, связанные с анализом подобранного материала, сравнением единиц, образов, явлений, выдвигают гипотезы, подтверждают или опровергают их, учатся проектировать свою деятельность, осуществлять её в группах, парах и индивидуально, а также оформлять полученные результаты в связные высказывания и оценивать значимость и важность сформированных результатов для дальнейшей деятельности.

Опираясь на собственный опыт преподавания русского языка и литературы, мы пришли к выводу о том, что метод сопоставительного анализа литературных явлений и языковых единиц позволяет эффективно работать над формированием метапредметных результатов при переходе на работу по ФГОС второго поколения.

Список использованных источников

1.Аксёнова Н. И. Системно – деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов.-СПб: Реноме, 2012

2. Аксёнова Н. И. Теория и практика образования в современном мире: материалы международной заочной научной конференции.- СПб: Реноме, 2012-С. 140-142

3. Будько С. В. Использование современных образовательных технологий в преподавании обществоведческих дисциплин/С. В. Будько //Управление качеством образования.-2012.-№3.С.66-67

4. Голубовская Е. В. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе современных образовательных технологий/Е. В. Голубовская//Муниципальное образование: инновации и эксперимент.-2002.-№5.-С. 23-29

5.Громыко Г. Обучение в парах – и просто, и сложно/Г. Громыко//Директор школы.-2010.-№3.-С. 67-70

6. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя общеобразовательных учреждений.-М.: Просвещение, 2011

7. Кубарев Е. М. Сопоставительная интерпретация языка художественной литературы.-Самара: изд-во СамГПИ, 1991

8. Макаров Ю. Как учителю обойтись без объяснения нового/Ю. Макаров//Директор школы.-2010.-№3.-С. 71-73

9. Малыгина О. А. Совершенствование результатов обучения на основе интеграции образовательных технологий/О. Малыгина//Среднее профессиональное образование.-2011.-№3.-С. 71-73

10.Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Основная школа. Старшая школа/Под науч. Ред. Д. И. Фельдштейна.-М.:Баласс, 2010

11.Фролова Т. Я. Преодоление психологической интерференции при обучении русскому языку.-Семфирополь,1996

12. Фролова Т. Я. Минуя рифы русской орфографии. -Семфирополь,1996

12