ТЕНДЕНЦИИ И ТРУДНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

ТЕНДЕНЦИИ И ТРУДНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
 В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

За последнее десятилетие XX века в России разработан ряд документов, которые доказали стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения ‒ детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы были направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, а также интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками.

Наряду с традиционными видами специальных (коррекционных) школ получили распространение инновационные модели коррекционных и реабилитационных центров для детей с тяжелой умственной отсталостью, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения (детским аутизмом), сложными комбинированными недостатками развития. Значительно увеличилось количество центров ранней диагностики и реабилитации. Все эти инновационные модели поставили в качестве приоритетной задачи социализацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии.

Формами интегрированного обучения в России в конце XX – начале XXI века стали специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе.

Последнее являлось более эффективным для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами патологии в развитии, например с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, аутизмом, сложными комплексными нарушениями, преобладающей моделью стала социальная интеграция и частично интернальная (внутри системы специального образования) форма педагогической интеграции.

Поскольку в настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство и интеграция стала ведущим  направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), это нашло свое отражение в  сближении массовой и специальной образовательных систем на всех их ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение стало одной из  форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого явились: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Причем интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.

Большое значение имеет разработка интеграционной концепции, в которой важен переход от «когнитивного» деления детей на категории по видам нарушений в развитии к характеру требований, которые предъявляет к ребенку с ограниченными возможностями окружающий социум. Это означает, что в рамках данного подхода ребенок рассматривается как нуждающийся в специальном образовании не из-за своего нарушения, а в зависимости от его специфических потребностей, существующих наряду с общими, ‒ такими же, как и у других детей. Ребенок со специфическими потребностями может обучаться не только в специальной, но и в массовой школе, если последняя имеет возможности осуществлять психолого-педагогическую помощь в реализации этих потребностей, направленную на установление равноправного взаимодействия, активного контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира отдельного ребенка с ограниченными возможностями.

На современном этапе развития западного, а вслед за ним и отечественного специального образования отмечается серьезное переосмысление сущности понятия «интеграция», введение нового термина «инклюзия». Речь идет о придании нового, социально-педагогического, смысла процессу интеграции детей в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей. Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для всех детей, включающего разные образовательные маршруты. Инклюзия исходит из общефилософских позиций, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Инклюзия детей с ОВЗ предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное  участие  в данном процессе (субъектно-объектная  роль) самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которые в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказываются недоступными для детей с ОВЗ.

Для успешности интеграции и инклюзии детей с ОВЗ осуществляются различные программы и создаются специальные условия, которые можно обозначить как  основные требования инклюзивного образования: системный подход (образовательный, социальный, нормативно-правовой, экономический); законодательное реформирование системы образования под задачи интеграции; изменения в подготовке учителя, психолога и других специалистов массовой школы; социальное партнерство массовой и специальной школ; социально-психологический аспект ‒ формирование толерантности, изменение менталитета; командная работа специалистов (администратор, учитель психолог, специальный педагог, логопед и др.) по сопровождению учащихся; организационные, методические и дидактические преобразования в массовой школе; налаженная система ранней комплексной помощи и др.

Интеграция детей с ОВЗ является наиболее успешной в дошкольном возрасте, по сравнению со школьным, и главную роль играют значимые взрослые. Одним из основных условий интеграции в культуру сверстников является коррекция отношений участников процесса (детей, их педагогов и родителей). Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие — три составляющие успеха социальной интеграции и инклюзии.

Эффективная социальная интеграция в дальнейшем способствует успешной образовательной инклюзии этих детей при обучении в массовой школе.

Важнейшим условием, обеспечивающим полноценную инклюзию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.

Важным аспектом инклюзивного образования является  развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности, связанные с методической необеспеченностью диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях разрешения проблемы. Гораздо более важным вопросом является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят найти ее решение. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, более ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Смысловое назначение системы сопровождения при инклюзивном образовании связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска и разрешения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий педагога и психолога не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

Большое значение для внедрения инклюзивного образования имеет создание государственных образовательных стандартов. Стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных к освоению, содержанию и условиям основной образовательной программы.

Введенный в действие в России с 1 сентября 2011 г. Федеральный государственный стандарт начального общего образования учитывает не только общие для всех нормально развивающихся детей, но и особые образовательные потребности для детей с  ОВЗ, а также единство образовательного пространства РФ в условиях многообразия образовательных систем и видов учреждений. Стандартом предусмотрено обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, особенно тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – детей с ОВЗ.

Основная образовательная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие учащихся. Она содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса, причем в нее включена программа коррекционной работы, которая разрабатывается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ОВЗ.

Программа коррекционной работы направлена на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ОВЗ и оказание им помощи в освоении основной образовательной программы, а также выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и осуществление индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения этих детей в образовательном процессе в различных условиях обучения (дифференцированного, интегрированного, инклюзивного, надомного, дистанционного и т. д.).

Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования, наличия фундаментальных теоретических разработок и их экспериментального внедрения. Однако практические работники  под влиянием административного нажима органов образования начали осуществлять инклюзию быстрыми темпами. Широкое, а иногда и полулегальное проникновение в массовую общеобразовательную школу детей с ОВЗ приводит к значительным трудностям в организации инклюзивного образования, тем более с учетом того, что оно в России до сих пор не имеет официального признания.

Для разрешения этой проблемы необходима разработка системы комплексных мер не только юридического, экономического, социального, но и психолого-педагогического характера, направленная на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с ОВЗ.