Проблема общих и специальных языковых компетенций в формировании исторического мышления школьников

Проблема общих и специальных языковых компетенций в формировании исторического мышления школьников

Валиева Г.М.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №7, город Бирск

Не секрет, что уровень подготовки выпускников по истории вызывает справедливую критику со стороны государства и общества. В целом принимая и понимая эту критику, мы все-таки ставим вопрос несколько иначе: почему из всего комплекса школьных предметов постоянным нападкам подвергается именно история? Почему бы ученым и государственным мужам не проверить уровень общих, средних (подчеркнем это!) знаний наших учащихся по географии, биологии, математике...? Видимо, один из ответов определяется все же некоей особой значимостью истории для общества и государства, определенным заказом на «правильное» историческое мышление. Со своей стороны, будучи рядовым учителем, отметим, что на протяжении ряда лет мы наблюдаем элементы кризиса истории как школьного предмета даже в сравнении со столь близким нам курсом обществознания. Поиски выхода из все более усугубляющейся ситуации привели нас к практике широкого использования методов и технологий интеграции истории с другими школьными предметами, что позволяет, во-первых, выйти на применение над- и межпредметных мыслительных операций и, во-вторых, выделить специфические, характерные именно для истории приемы, формы, методы работы.

Одним из результатов нашей практики стала работа над формированием и развитием языковых компетенций школьников - как общеучебных, так и специальных; как устных, так и письменных, связанных, в том числе, с актуальной проблемой преобразования различных видов информации. Выделяя в этой связи идею гуманитаризации образования как фундамента интеграции предметов социально-гуманитарного цикла, мы поддерживаем мысль о том, что «необходимо развертывание (гуманитарного образования) на трех предметных областях человеческого знания – языке (слово), литературе (текст), истории (контекст)». [7]. Приведенное мнение еще раз утверждает нас в верности вывода об особом месте истории в структуре школьного образования: именно на уроках истории идет наиболее сложная работа над контекстом, при этом опирающаяся на сформированные компетенции в области работы над словом и текстом. В то же время названные этапы речевой деятельности могут быть названы основными языковыми компетенциями, которые находятся в тесной взаимосвязи с коммуникативной суперкомпетентностью, т.е. умением вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться [3], что заявляется в качестве одной из приоритетных задач современного образования.

Значимость проблемы формирования и развития языковых компетенций в современной российской школе очевидна. Не будем повторять общеизвестный тезис о всеобщей безграмотности учеников. Отметим лишь, что выходом из этой сложной ситуации могут быть совместные и целенаправленные действия всех учителей, вне зависимости от преподаваемого предмета. Говоря о языковых компетенциях, мы имеем в виду, в частности, умение учащегося грамотно использовать терминологический и понятийный аппарат; раскрывать тему; собирать и систематизировать материал; строить высказывания и выбирать при этом верные языковые средства; совершенствовать написанное.

Следующим значимым вопросом является влияние языка и речи на уровень развития мышления школьника. Для нас наиболее актуальным определением развитого мышления является способность активного извлечения информации из внешнего мира и ее обработки.

Таким образом, мы подходим к выводу о значимости формирования и развития языковых способностей и компетенций в процессе активной мыслительной деятельности. Под историческим мышлением принято понимать один из видов мыслительной деятельности, специфичный для познания истории человеческого общества, результат усвоения специального социально-исторического знания. И.Я. Лернер определяет этот вид мышления как «умственную деятельность человека, обращенную на осмысление прошлого, настоящего и прогнозируемого будущего». [4]

Таким образом, являясь частью мышления, историческое мышление складывается из совокупности общественно-исторических фактов, поэтому в школьном курсе истории большое значение придается формированию понятийно-терминологического аппарата и развитию описательных и аналитических умений школьников, в т.ч. речевых и текстологических. Выпускник должен не только знать исторические понятия и факты, но и «уметь самостоятельно вывести определение; проводить мыслительные операции с понятиями; самостоятельно устанавливать взаимосвязи между понятиями и явлениями;…самостоятельно искать и выявлять факты, вычленяя их из учебного текста, из иллюстративного материала, из фрагментов исторических источников…; самостоятельно устанавливать причинно-следственные связи между фактами»[2]

Однако стоит иметь в виду, что использование художественной литературы на уроке не должно быть самоцелью; художественный образ вводится не для развлечений учащихся и украшения урока – он должен помогать познанию истории и формированию как языковых компетенций, так и исторического мышления в целом.

К примеру, использование рассказа Шолохова «Родинка» создает эмоциональный и наиболее запоминающийся образ Гражданской войны; использование стихов поэтов-символистов помогает в изучении проблемы 1917 года в российско истории XX века.

Очень часто литературное произведение (так же, как, впрочем и кино-, фото- произведение, живописное полотно) могут стать основой проблемного задания. Например, описывая в VIII-м классе последствия отмены крепостного права, полезно процитировать известные некрасовские строки: «Порвалась цепь великая, / Порвалась – расскочилася / Одним концом по барину, / Другим по мужику!..». Поэтические строки станут вопросом: почему поэт выбрал именно этот образ и чем отмена крепостного права ударила по помещикам и крестьянам?

1. Обогащение словарного запаса учащихся.

Словарная работа – ядро процесса формирования специальных языковых компетенций, т.к. главной ее целью является умение правильно и активно пользоваться историческими терминами и понятиями, т.е. включать специальный словарный аппарат в процесс самого мышления. Добавим, что словарно-лексическая работа на уроках истории связана с применением возможностей исторической лингвистики.

Существует множество методов и способов работы с историческими понятиями, основанных на учете психологических особенностей детей, их способностей и возможностей. Ни в коем случае нельзя забывать о развитии этого навыка во времени и использовать приемы дифференциации обучения. Допустим, если для большинства детей на первом этапе обучения вполне достаточна работа на репродуктивном уровне (при использовании разных ее форм, что способствует поддержанию интереса к такой работе), то для наиболее «продвинутых» ребят доступно и выделение видовых и родовых особенностей термина, подбора синонимов и антонимов, понятий, которые они могли бы использовать в конкретной ситуации, составления самостоятельных речевых конструкций с новыми словами. Очень неплохо зарекомендовала себя работа с иностранной, как правило, латинской или английской, основой исторических терминов. Пониманию истории, формированию исторического сознания способствует активная работа с крылатыми выражениями, в т.ч. подразумевающая их перевод с иностранного языка.

1. Учебная дискуссия.

Именно дискуссия, диспут, являясь продолжением диалога, помогают учителю формировать грамотную, аргументированную речь учащихся. Дети (чаще-старшеклассники) приобретают во время дискуссии новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать либо, наоборот, принимать противоположную точку зрения. Очень скоро учащиеся понимают, что без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов – неубедительной, противоречивой, лишенной привлекательности. Все это, несомненно, мотивирует учеников к умению добывать информацию и анализировать ее; пополнять свой словарный запас; правильно и грамотно использовать как общие, так и специальные исторические термины и понятия; развивать мышление и формировать мировоззрение.

Наряду с названными видами работ мы при развитии языковых компетенций активно применяем и работу с таблицами, схемами, картами, т. е. обучаем детей навыкам преобразования информации.

В заключение отметим, что именно развитое мышление содействует оперативному применению знаний, успешному решению ситуативных и проблемных заданий, формированию уверенности учащихся в своих силах. Историческое же мышление способствует развитию мировоззрения человека, адекватному восприятию самого себя в обществе и в истории.

Литература

1.Антонов В.М., Данилов Д.Д., Давыдова С.М. Российская и всеобщая история. 9 класс: Методические рекомендации для учителя. – М.: Баласс, 2010)

2.Данилов Д.Д., Монченко Л.Н. Методические рекомендации к курсу «История Первобытного и Древнего мира». /М.2002. 10-11 с.

3.Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?//Народное образование. 2004.№4. -140 с

4.Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.1982. 7 с.

5.Мусихина Е.И. Модель формирования исторического мышления старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности в общеобразовательной школе// Преподавание истории в школе.2012.№10. 58 с.

6.Фундаментальное ядро содержания общего образования/Рос. акад. наук, Рос. акад.образования; под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова. М., 2011. 24 с.

7.Шамова Т.И., Давыдова Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе/М.,2001. – 8с.

8.Шарманова Т.В. Развитие речи на уроках истории//Преподавание истории в школе. 2011.№10. 59 с.