МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ»
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ»
Методическая разработка предназначена для преподавателей химии 8-9 классов. В ней представлен один из методов совершенствования организации учебной деятельности обучающихся на уроках химии.
Разработка грамотно структурирована. В ходе проведённого анализа форм обучения автор объективно отразил их достоинства и недостатки, показал владение исследуемой проблемой, глубокие знания методики обучения химии.
Содержание разработанных материалов соответствует программе, разработанной О.С. Габриеляном для 8-9 классов. При разработке методических рекомендаций по проведению занятий с применением коллективно-групповой формы обучения учтены индивидуальные, психологические и возрастные особенности воспитанниц, особенности условий обучения в данном учебном заведении.
Содержание учебного материала доступно по восприятию и усвоению для воспитанниц 8-9 классов. Выбранные средства обучения соответствуют поставленным целям. Это можно отметить как положительный момент.
Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Просмотр содержимого документа
«МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ» »
Министерство обороны Российской федерации
ФГКОУ МКК «Пансион воспитанниц Министерства обороны»
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА: «СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ»
Подготовила преподаватель химии Кусайло Галина Геннадьевна
2015 год
Оглавление
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ 3
Введение 3
1.Анализ форм обучения 5
2.Методические рекомендации по проведению занятий с применением коллективно-групповой формы обучения с учётом индивидуальных особенностей обучающихся 14
Заключение 18
Литература 19
Приложения 20
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХИМИИ
Знания, не проверенные опытом, матерью всякой достоверности, бесплодны и полны ошибок.
Леонардо да Винчи
Введение
Школьное химическое образование — составная часть системы общего естественнонаучного образования, структура которого соответствует структуре школы, основным её ступеням.
Так сложилось, что основной объем первоначальных химических понятий ученик получает в основной школе, обучаясь в 8-9-х классах. Фиксированный предел учебной нагрузки, введение различных специальных дисциплин, соответствующих учебному плану каждой школы, приводит к сокращению учебного времени, отведённого на изучение химии. Вследствие этого возникает перегрузка уроков учебным материалом, возрастает интенсивность обучения.
Актуальность работы обусловлена тем, что начиная изучать химию в 8 классе, многие учащиеся воспринимают её как изолированную, отдельно состоящую науку, имеющую чисто теоретическое значение. К тому же в связи с резким ухудшением экологической обстановки в мире, потоком негативной информации, вызванной некомпетентностью журналистов и руководства, даже взрослых людей охватывает страх перед химией, химическими производствами. Обыденное сознание связывает химию только с получением ядовитых, едких, опасных и прочих неприятных веществ, создающих угрозу нашему существованию. И уже в школе необходимо давать учащимся полную и правдивую информацию об окружающем мире, т. е. излечивать детей от хемо-фобии, доказывать, что без знания химии мы никогда не сможем жить в нормальных условиях.
Противоречия между ролью химии в выживании человечества и обсуждаемым в СМИ вредом, наносимым окружающей нас природе нерациональным применением химических технологий, снижают интерес к предмету, что негативно отражается на качестве знаний.
Частично разрешить эти проблемы можно путём правильной организации учебной деятельности школьников на уроках химии.
Цель работы – совершенствование методики организации учебной деятельности школьников на уроках химии, позволяющих реализовать преимущества коллективной формы обучения в сочетании с индивидуальным, дифференцированным подходом к каждому ученику на уроке.
Для достижения поставленной цели решим задачи: рассмотрим методы обучения отдельно и определим их рациональное сочетание, применение которого позволит повысить мотивацию обучающихся на уроках химии.
Проблеме совершенствования организации учебной деятельности школьников на уроках химии посвящены работы многих авторов: Л.Д. Зыгаловой, Л.Б. Кузьминой, Е.В. Скрыльниковой и др.
В них авторы предлагают различные методы и формы проведения уроков по химии для совершенствования познавательной деятельности обучающихся.
Мною был выработан свой подход к совершенствованию учебной деятельности учащихся, на основе сочетания коллективной формы обучения с дифференцированным подходом к каждому обучающемуся.
В данной работе методические рекомендации даются для применения не только в пансионе, но и в любой другой общеобразовательной школе.
Анализ форм обучения
Формы обучения (ФО) развивались по мере развития общества. Первой формой обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика, который, живя в их доме, обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальная ФО используется для "подтягивания" отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.
Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповая ФО. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вёл учебную работу с каждым учеником отдельно, поочерёдно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.
Уже к концу XVI - началу XVII в. как индивидуальная, так и индивидуально-групповая ФО не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такой ФО, которая позволяла бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в школах на территории современных Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.
В начале нашего столетия в России появился ещё одна ФО обучения, которую впоследствии В.К. Дьяченко назвал коллективным способом обучения (КСО)[3]. Его принципиальным разработчиком и организатором стал А. Г. Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получили название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трёх-четырёх лет обучения.
Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.
В настоящее время формы организации группового обучения часто называют групповыми системами обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что термин "система" широко используется педагогической литературой, мы также будем его использовать.
Теоретическую разработку классно-урочной ФО блестяще провёл Я. А. Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризировал её. В настоящее время классно-урочная ФО является преобладающей во всем мире, несмотря на то, что основные её положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.
Для этой ФО характерны следующие элементы:
- объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);
- постоянный состав класса на весь период школьного обучения;
- работа всех учащихся класса по одному плану одновременно;
- обязательность занятий для всех;
- основной единицей занятий является урок;
- наличие расписания занятий, перемен, единого учебного года и каникул.
Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная ФО не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учёта и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной ФО, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.
Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель её состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Своё название система получила от имени английского священника Л. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили её в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.
Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной ФО, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учёт индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведёт работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.
Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной её задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Были классы сильных, средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.
Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли своё отражение в создании специализированных школ для особо одарённых детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.
Использование идей маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие детей, попавших в них, не корректируется; школа не готовит их к последующему переходу в обычный класс. Просто в этих классах требования к учащимся значительно снижены и, следовательно, развитие детей идёт замедленными темпами. С точки зрения требований к психологическим условиям развития учащихся создание классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклонений в развитии, абсолютно не оправдано.
Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребёнка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребёнка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребёнка. Эта система рассматривает ребёнка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.
Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению её новых вариантов, но и к созданию новых ФО.
В 1905 г. возникла индивидуализированная ФО, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.
Основная цель данной ФО заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.
При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета.
Данная ФО создала много эффективных приёмов организации учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями своих сверстников, учитель составлял специальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.
Дальтон-план стал быстро распространяться в практике работы школ многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы брала группа учеников (бригада). Они работали (самостоятельно или совместно) в лабораториях, а отчитывались коллективно. Однако очень скоро стало очевидно, что уровень подготовки учащихся неуклонно снижается, а их ответственность за результаты обучения падает. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большего количества времени, хотя прочность самостоятельно усвоенных знаний выше. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.
В современной дидактике организационные ФО, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.
При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Её результативность повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учёт их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.
При групповых ФО учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определённых заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учётом мнения учащихся.
Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.
На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и И.Б. Первин[1]. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.
Коллективная работа, по утверждению Х.Й. Лийметса[2], возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:
класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.
В.К. Дьяченко[3], активный сторонник коллективного обучения, подчёркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе по и исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.
Коллективная ФО - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.
Таким образом, каждая из форм обучения имеет свои положительные стороны и недостатки. Комбинирование различных методик обучения позволяет использовать положительные стороны различных ФО, повышая тем самым мотивацию обучающихся к изучению предмета, позволяя добиться лучших результатов усвоения обучающимися учебного материала.
Методические рекомендации по проведению занятий с применением коллективно-групповой формы обучения с учётом индивидуальных особенностей обучающихся
В начале изучения каждой темы необходимо разделить обучающихся равномерно на 3 группы с таким расчётом, что сильный по предмету обучающийся есть в каждой группе. Он будет исполнять функции консультанта. В ходе вводного урока по теме учитель разъясняет роль консультантов. Они готовят обучающихся к обобщающему уроку по теме (уроку – зачёту, итоговому уроку) по вопросам, выдаваемым учителем в ходе первого урока по теме. Для этого консультант заводит таблицу, в которой ведёт учёт успеваемости своей группы по теме. Перед уроком-зачётом ведомость сдаётся учителю.
Таблица учёта изучения темы «…..» (вариант)
№ п/п
ФИО воспитанницы
Проверяемые элементы (вопросы)
Оценка
…
По мере прохождения темы обучающиеся отвечают на вопросы, поставленные учителем. При этом сильные обучающиеся могут самостоятельно найти ответы на очередные вопросы, а в ходе урока проверить свои знания и закрепить их. Остальные участники группы получают ответы от учителя в ходе урока и могут получить консультацию по неусвоенным вопросам у консультанта в ходе подготовки домашнего задания, как личным общением, так и с применением информационно-коммуникативных технологий (телефон, интернет).
Для повышения мотивации в сочетании с групповыми методами обучения я применяю дифференцированный подход.
Класс делится на группы по четыре человека. Каждый обучающийся получает маршрутную карту, в которой выделены четыре цвета: синий, красный, зелёный, жёлтый. Эта карта определяет движение ученика «по горизонтали».
Маршрутная карта (маршрут) обучающегося (вариант)
Фамилия и имя обучающегося
Последовательность маршрута
Синий
Красный
Жёлтый
Зелёный
Красный
Синий
Зелёный
Жёлтый
Жёлтый
Зелёный
Синий
Красный
Зелёный
Жёлтый
Красный
Синий
Преподаватель (учитель) определяет каждому обучающемуся свой цвет (первый в маршрутной карте). Карточки с заданиями раздаются с учётом дифференцированного подхода в обучении. Например, синий цвет выдаётся обучающемуся, который испытывает большие затруднения в изучении предмета, для него предлагается инструктивная карточки (ИК) с примером решения задачи (см. приложение). Вторую подобную задачу он должен решить самостоятельно и, двигаясь по маршрутной карте, объяснить её решение своему напарнику. Другие учащиеся получают сокращённые ИК с задачами без примера решения подобного задания. Обучающийся, двигаясь по маршрутной карте, передаёт решение своей задачи напарнику при работе в парах сменного состава. За урок каждый обучающийся получает четыре задачи: одну задачу решает самостоятельно и её решение передаёт другим для взаимопроверки и выставления оценки, двигаясь по своему маршруту, а три задачи с решениями получает от других обучающихся из четвёрки. На следующем уроке можно провести срез знаний по решению таких задач с учётом дифференцированного подхода. Примеры задач разного уровня даны в приложении.
Алгоритм работы (вариант)
1. Получите ИК и маршрут у преподавателя (учителя).
2. Уясните задание и подробно запишите его решение себе в тетрадь.
3. Изложите содержание и доступно объясните решение задачи напарнику по группе.
4. Обсудите задание с товарищем, ответьте на его вопросы и впишите решение в тетрадь напарника.
5. После того как информация по первому заданию получена, второй обучающийся передаёт информацию решения своей задачи первому с последующей записью в его тетрадь.
6. Обменявшись друг с другом информацией, каждый обучающийся продолжает своё движение по маршрутной карте, и в новой паре снова происходит взаимообмен заданиями.
7. Обучающиеся выставляют оценки друг другу (практически каждый ученик получает за урок оценку своего уровня).
Если в классе большая часть обучающихся испытывает трудности в изучении предмета, то каждому обучающемуся выдаётся карточка с двумя задачами, для одной из которых приводится решение.
Вторую задачу обучающийся решает самостоятельно, и при движении по маршрутной карте происходит обмен информацией согласно приведённому алгоритму.
Преподаватель (учитель), наблюдая за работой в классе, оказывает необходимую помощь, следит за правильностью прохождения маршрутов, в конце урока выставляет оценки.
Таким образом мы видим, что важнейшим средством повышения мотивации на уроках с применением групповых и дифференцированных методик проведения являются само- и взаимооценка. Взаимное обучение и взаимный контроль помогают обучающимся самим или с помощью одноклассников оценить уровень своих знаний и способностей. Когда обучающийся выступает в роли консультанта и в доступной для себя и товарища форме объясняет материал, исправляет ошибки, отвечает на вопросы, он не только сам лучше понимает материал, но и выводит слабого обучающегося на более высокую ступень познания. В результате таких уроков одни обучающиеся избавляются от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, другие не только начинают яснее осознавать пробелы в своих знаниях, но и стремятся их ликвидировать, третьи понимают, что удачный ответ на вопрос окрыляет, придаёт уверенности в своих силах, поднимает в собственных глазах и в глазах товарищей, укрепляет чувство собственного достоинства.
В ходе внедрения данной методики обучения преподаватель (учитель) раздаёт в группы подробные инструктивные карточки с указанием всех приёмов и способов решения поставленных задач, нахождения ответов на вопросы. По мере освоения методики в группы выдаются сокращённые варианты ИК, в которых указываются лишь основные этапы решения задач, без раскрытия технологии их решения. В последующем преподаватель (учитель) сможет выдать лишь маршрутную карту освоения темы, а обучающиеся с применением полученных навыков в последовательном освоении учебного материала смогут изучить и освоить его самостоятельно. Преподаватель в этом случае сможет больше времени уделить творческой работе с успевающими обучаемыми, разработке нестандартных творческих заданий, уроков и т.д.
Заключение
В современной педагогической практике всё большее внимание уделяется технологиям обучения. Такой «технократический» подход к дидактике с одной стороны, способствует более чёткому пониманию субъектами образовательного процесса своих роли и места в процессе передачи-усвоения знаний, умений и навыков, вместе с тем, он принижает роль личного общения педагога (учителя) с обучающимися и обучающихся друг с другом. Копируя модели образования наиболее развитых стран следует учитывать, что наибольшего развития добиваются те страны, которые учитывают в системе образования специфику культуры и психологии своего народа. Населяющие нашу страну люди в разной степени признают, что без коллективного труда, совместного преодоления трудностей будущего у нашей страны не было бы и не будет. Коллективные формы обучения, помимо повышения мотивации к учёбе, решают ещё и огромный пласт воспитательных задач. В завершение приведу слова великого русского философа А.И. Ильина: «Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо даёт в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный – и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная образованность вне веры, чести и совести создаёт не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации»[4].
Литература
М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, В.П. Тарантей и др. Технология коллективной учебно-познавательной деятельности.
X.Й. Лийметс. Психология развития в эстонской ССР.
В. К. Дьяченко. "Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. Книга для учителя" — М.: "Просвещение", 1991.
Саблин В.С., Слаква С.П. Педагогика. Учебное пособие - М.: 2006
http://bibl.tikva.ru
http://www.openclass.ru
http://1september.ru
Приложения
Примеры задач разного уровня сложности
Синий цвет
Инструктивная карточка
1. Прочти внимательно условия задачи.
2. Запиши, что в задаче дано, а что следует найти.
3. Найди относительную молекулярную массу данного сложного вещества.
4. Вычисли массовую долю химического элемента в формуле.
5. Все вышеуказанные этапы задачи строго проверяй и следуй по образцу.
Задача 1 (образец). Вычислите массовую долю фосфора в оксиде фосфора(V).
