Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроке географии

ДОКЛАД

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К УЧАЩИМСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

ВЫПОЛНИЛА:

Учитель географии

Бородавко Людмила

Владимировна

Клинцы 2014

Оглавление

1. Введение

2. Основная часть

1. Сущность индивидуально- дифференцированного подхода.

Индивидуализация обучения.

2.Дифференцированный подход на уроках естественного цикла.

3.Формы работы на уроке с учетом индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся

1. Заключение

2. Список использованных источников

3. Приложение

1. Введение

Актуальность темы:

«Индивидуально-дифференцированный подход в обучении» строится на следующих принципах, которые соответствуют известным лозунгам гуманизации образования:

• Обучение учащихся на доступном для них уровне требований и сложности учебного материала.

• Учет особенностей школьников: обучаемости, сформированности познавательных процессов.

• Предоставление учащимся свободы выбора в процессе обучения.

Основная цель моей работы – введение индивидуальной и дифференцированной работы на уроках естественного цикла.

Для реализации поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1. Обучение учащихся на уровне их возможностей и способностей при помощи внешней (межгрупповой) уровневой дифференциации;

2. Повышение учебной мотивации и развитие познавательных процессов учащихся;

3. Формирование личностных качеств учащихся: самостоятельности, ответственности за свои действия, трудолюбия, творчества, адекватной самооценки;

4. Подготовка учащихся к профильному образованию на старшей ступени обучения.

Для решения поставленных задач мною использованы следующие методы:

1. Изучение и анализ научно-методической литературы.

2. Наблюдение за развитием способностей учащихся при использовании на уроках географии индивидуальной и дифференцированной работы (работа в группах, микрогруппах, группах сменного состава).

3. Личный опыт.

Среди педагогических инноваций и экспериментов последнего десятилетия ХХ века, опробованных в российских школах, наверное, большинство прошли под знаменем дифференциации и индивидуализации обучения. Эти направления рассматривались в качестве технических способов реализации провозглашаемых в Законе РФ «Об образовании» и других программных документах федерального и регионального уровней принципов гуманизации и демократизации образования. Их актуальность не вызывает сомнений. Обучение всех детей в классах по единим программам, действительно, не позволяет каждому ребенку получить образование на уровне своих возможностей.

Нет, и не может быть двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления.

Как правило, выбираемый, учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих – очень медленный. Одна и та же учебная задача для одних является сложной, для других – легкой. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.

Следовательно, перед каждым учителем стоит задача создать такие условия, при которых стало бы возможно использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе. Это можно осуществить с помощью дифференцированного подхода в обучении, который позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей.

I. Основная часть

1. Сущность индивидуально-дифференцированного подхода в обучении .

Индивидуализация обучения.

Современная парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностью ориентированного обучения. В центр школьного образования поставлено развитие и воспитание человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося ее с национальными и общечеловеческими достижениями.

Личностно - ориентированное обучение предполагает:

- признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект - субъектных и субъект - объектных образовательных воздействий;

- признание способности ребенка к саморазвитию и его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей;

- смену позиции педагога на сопровождающую по отношению к деятельности ученика;

- приоритет внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальных образовательных траекторий;

- приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидающей функции ученика, над репродуктивным компонентом, который важен для передачи ученику технологий его образовательной деятельности, но не готовой информации и знаний.

Несомненно, что при личностно - ориентированном обучении на одно из ведущих мест выходит индивидуализация обучения – процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованной учебной деятельности. Ее цель состоит в том, чтобы учебно – познавательная деятельность школьников обеспечивала их личностное самоопределение, развитие эмоционально – духовной сферы, формирование качеств, связанных с проектируемой профессией (или сферой деятельности), а также качеств, позволяющих учащимся жить в существующем обществе.

Знание – это личностно - трансформированная информация, которую усваивает ученик в процессе обучения. Оно зависит от субъективного опыта ученика, от его интересов, способностей, уровня обученности, обучаемости, даже предполагаемой профессии.

Индивидуализация в рамках личностно - ориентированного обучения касается каждого компонента содержания образования, требуя «адаптировать» его к потребностям и возможностям каждого ученика.

Основным принципом формирования индивидуализированного содержания образования является единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип требует разрабатывать содержание, ориентируясь на существующую педагогическую реальность, учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, обозначать в явном виде в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи школьникам.

В соответствии с этим рассматривать возможности индивидуализации обучения только через содержание образования невозможно. Необходимо обратиться и к процессуальной стороне – средствам и способам адаптации содержания к индивидуальным способностям учеников. Такое сочетание является первым шагом создания личностно ориентированного содержания образования.

Можно выделить несколько направлений, по которым проектируется индивидуализированное обучение, и которые вне его не могут быть реализованы в полной мере:

• Развитие эмоционально – чувственной сферы за счет создания условий для изучения программного материала, при которых учащиеся оказываются в эмоционально окрашенной ситуации. Это может быть ситуация научного поиска при организации проблемного обучения, а может быть задание, совмещающее приобретение знаний о каком – либо объекте и о себе самом;

• Развитие воображения, образного мышления, целостного восприятия мира.

• Развитие рефлексии, понимаемой как обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. Ученику предстоит осознать, как и почему он так делал, думал, чувствовал. Это направление индивидуализации обучения связано с тем, что каждый школьник «смотрит» именно на свое ощущение, познание, действие в чувственном мире. Он «видит» себя ощущаемого, себя познающего, себя действующего.

• Развитие коммуникативных умений, связанный не просто с передачей действий или знаний, но и с описанием словами собственных ощущений.

Рассмотренные направления индивидуализации способствуют гуманитаризации образования – одной из важнейших тенденций личностно ориентированного обучения. Оно рассматривается как процесс формирования у учащихся представлений о ценности каждой человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и одновременно своей принадлежности к обществу, социуму и природе в целом.

Индивидуализация позволяет помочь учащимся в познании и развитии своих природных задатков, присущих им как биологическим существам. Для этого процесс обучения необходимо строить с опорой на анатомо – физиологические, сенсорные и перцептивные особенности учеников. Мы неоправданно мало уделяем внимания использованию, например, органов чувств школьников. Это естественно при массовых формах работы. Но можно стоить учебный процесс таким образом, чтобы чувства, эмоции учеников были так же важны, как факторы и концепции. Рассмотрим задание: «Почувствуй природу». Ученики исследуют окружающий мир с помощью глаз, ушей, носа и рук. Они могут потрогать землю, увидеть птиц, облака, здания, прислушаться к звукам – услышать птиц, животных, шум машин, самолетов, ощутить запахи. Через некоторое время ребята делятся впечатлениями, описывают свои ощущения. Конечно, использование органов чувств не является самоцелью этого задания. Но оно позволяет ученикам прислушаться к себе, зная, что любой из вариантов ответа окажется правильным и дополнит общую картину, складывающуюся из мнений их товарищей.

Индивидуализированное обучение позволяет учащимся независимо от педагога и соучеников определить свое мнение, выразить и попытаться отстоять его. Заданиями, реализующими данное направление, могут быть следующие: сделать прогноз о возможном ходе каких – либо процессов, которые могли бы произойти, но не произошли (экологическое изменение при повороте сибирских рек и т. д.), обосновать свое мнение по решению спорных проблем (причины вымирания динозавров и т.д.), высказать и аргументировать свое мнение по поводу прочитанного текста, соотнося свои предыдущие знания с полученными на уроке из рассказа учителя или из литературы, определить, какие вопросы хотелось бы узнать дополнительно, и т.д.

Особенно интересными являются работы, позволяющие школьникам выразить свои и обосновать свою позицию по какой – либо проблеме, а затем проанализировать ее с точки зрения других людей. Мнения учащихся класса позволяют создать как бы « шкалу ценностей», которая ограничена крайними позициями по обсуждаемому вопросу. Определив свое место на этой шкале, ученики объясняют и защищают его. Чтобы лучше понять себя и других, можно предложить учащимся поменяться местами и отстоять свою новую позицию. Возможна такая организация обсуждения, при которой ученики могут поменять свои позиции непосредственно в ходе дискуссии в том случае, если аргументы оказались для них убедительными. Тогда школьники наглядно смогут увидеть, что их мнение не единственно возможное.

Формирование у учащихся представления о целостности мира, единстве человека и природы, человека как части природы, за которую он, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность. Индивидуализация позволяет сделать акцент на личностном восприятии человеком природы. Попросите ребят разыграть поведение животных в разных жизненных ситуациях (отдых, бегство от врага, наслаждение от пищи и т.д.), пригласите в воображаемое путешествие, направляя школьников, помогая создавать образы и понятия. Темы путешествий зависят от целей урока и касаются различных сторон действительности. Например, ученикам предлагается представить себя кусочком льда в движущемся леднике. Что он может видеть? Какое воздействие он оказывает на землю и камни, по которым он движется? Что он оставляет после себя? А можно предложить представить себя облаком в центре тропического урагана, исследователем в батискафе и т.д.

Индивидуализация, связанная с доминирующими проявлениями личности предполагает, прежде всего, учет уровня интеллектуального развития. Наиболее значимыми признается уровень умственного развития, который является и предпосылкой успешного учения (обучаемость или способность к учению), и показателем качества усвоенных знаний (обученность).

2. Дифференциация обучения.

Внутриклассная дифференциация и индивидуализация широко распространена в практике работы школы на уроках естественного цикла. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается почитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне – прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

3. Формы работы при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении:

Можно выделить три типа дифференцированных программ («А», «В», «С») разной степени сложности. Между этими программами существует строгая преемственность, по каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

Задания типа «А» зафиксированы как базовый стандарт – минимальный или репродуктивный. Здесь особенностью обучения является многократность повторения, умение выделять смысловые группы. Вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание и т.д. Задание «А» должен выполнить каждый, прежде чем приступить к заданиям «В», «С».

Задание «В» - аналитико – синтетический уровень, обеспечивает приемами умственной деятельности, которые необходимы для решения задачи на применение. Здесь, кроме конкретных заданий вводятся дополнительные сведения, расширяющие материал уровня «А».

Задание «С» - творческий или продуктивный уровень, поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Здесь предусмотрены развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование. Этот уровень позволяет учащимся проявлять себя в дополнительной, самостоятельной работе.

Учащиеся группы «С» получают трудные, но интересные задания. И они составляются так, чтобы учащиеся работали не механически, а при первичном закреплении могли делать обобщенные выводы.

В группе «В» работа направлена на развитие способностей, формирование навыков, анализа и синтеза. Такие учащиеся формируют вопросы перед изучением новой темы, делают вывод на уроке.

Группа «А» нуждается в постоянном контроле на всех этапах урока. В основном им предлагаются задания, которые восполняют пробелы в знаниях и облегчают усвоение нового материала.

Так как уровень усвоения знаний не одинаков у всех учащихся, задания составляются по трем уровням на всех этапах урока. Это дает свои положительные результаты. Учащиеся группы «А» пытаются выполнять задания «В», а группы «В» - «С». Следовательно, создаются условия для преодоления и развития потенциальных возможностей. Но главное условие – каждый ученик получает право и возможность определять, на каком уровне он усвоит учебный материал, поэтому уровневая дифференциация учитывает не только интеллектуальные возможности учащихся, но и его интересы. Работа при этом ведется не только с учебником, но и дополнительной литературой, картинами, схемами, статистическим материалом, карточками-заданиями.

На этапе подготовки к восприятию нового материала, включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний, на формирование мотиваций познавательного процесса. При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне.

На этапе закрепления продумывается, какие приемы и навыки надо закрепить, какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении, как их разнообразить, в какой форме, каким учащимся предложить помощь. Закрепление организуется на трех уровнях, в неоднородной форме, так как учитывается разный темп и качество усвоения программного материала.

В связи с этим домашние задание тоже дозируются.

Уровень «А» - точно соответствует обязательным результатам обучения (учебника).

Уровень «В» - предполагает включение дополнительных заданий из учебника.

Уровень «А» - задание из вспомогательной учебно-методической или научной литературы.

Дифференцированный подход в обучении применяется при проведении уроков – экскурсий. Группам учащихся даются дифференцированные задания. Задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии « Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки « было – стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини сочинение.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задание с письменной инструкцией.

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задании

III. Заключение

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно – урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагается сочетание фронтальных групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учетом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика и созданы оптимальные условия для овладения ЗУН.

На протяжении четырех лет я использую дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на своих уроках.

Анализируя свою работу я пришла к выводу. Что за это время качество знаний по предмету повысилось. В 2006 заняли III место на городской олимпиаде по географии, среди учащихся 8 классов.

В 2007 году- III место на городской олимпиаде среди учащихся 9 классов

Результаты учебной деятельности за последние три года стабильны.

Дифференцированный подход является одной из традиционных проблем в педагогике и методике обучения географии. Социальная значимость проблемы дифференцированного подхода усиливается в период гуманизации школьного образования. Процесс обучения, воспитания и развития учащихся строится с позиции деятельностного подхода, следствием которого является дифференцированный подход. Это связано с тем, что дифференцированный подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, а в частности создание условий для развития личности учащихся, обеспечение адаптации к новым социально-экономическим условиям, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей через вариативную организацию учебного процесса.

Я использовала дифференцированный и индивидуальный подход на своих уроках в течение нескольких лет, на одном классе, увидела, как изменяется качество знаний учащихся по полугодиям в процентном соотношении.

2011г. – I полугодие – 44%

II полугодие – 55%

2012г. - I полугодие – 66%

II полугодие – 77%

2013 г. - I полугодие – 66%

ПРИЛОЖЕНИЕ

Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках географии

Тема: Агропромышленный комплекс

9 класс.

Обобщение и закрепление материала:

(3-х уровневые задания)

I уровень

(тест)

1. Главным звеном АПК является:

А). Производство средств производства для с/х.

Б). Собственно сельское хозяйство.(+).

В). Транспортировка, заготовка, хранение продукции.

1. Какие земли наиболее ценны для с/х:

А). Пастбища.

Б). Сельскохозяйственные угодья.

В). Пашни.(+).

1. Зерновая культура, занимающая по площади посевов первое место:

А). Пшеница.(+).

Б). Ячмень.

В). Рожь.

1. Главными районами выращивания кукурузы на зерно , озимой пшеницы и подсолнечника являются:

А). Урал.

Б). Юг западной Сибири.

В). Северный Кавказ. (+).

1. Какие районы специализируются на развитии свиноводства:

А). Пригородного хозяйства с развитым картофелеводством.(+)

Б). Районы с обширными пастбищами.

В). Районы распространения мусульманской религии.

II уровень

Нарисовать развернутую схему АПК. Рассказать о главной, центральной сфере АПК.

Дополнительные вопросы:

1. Что такое АПК?

2. Дать определение сельскохозяйственным угодьям?

3.Дать понятие мелиорация и ее веды?

III уровень

1. С чем связаны экологические проблемы животноводства?

2. Какого рода ограничения создает природа в развитии с/х в России?

3. Объясните, почему с/х является мощным фактором воздействия на окружающую среду?

Домашнее задание: (3-х уровневое)

1. Для всех: изучить параграф: «Агропромышленный комплекс»

I уровень: На контурной карте нанесите с помощью изолиний и цветовой гаммы основные сельскохозяйственные районы, пунсонами основные центры отраслей пищевой промышленности.

II уровень: Составить таблицу «Животноводство» России. Выделите его проблемы.

III уровень: Определить и доказать перспективность определенных отраслей сельского хозяйства России.

Тема: Горные породы и минералы.

Магматические горные породы.

6 класс.

Вопросы по уровням:

I уровень:

1. Дать определение магмы.

2. дать определение магматическим горным породам.

3. Перечислите магматические горние породы в зависимости от их происхождения.

4. По геологической карте установите, где образовались магматические горные породы. Как эти места выражены в рельефе.

II уровень:

1. В чем отличие магматических пород различного происхождения.

2. В чем причина преобразования вещества мантии из пластического в расплавленное состояние.

III уровень:

1. В чем причина поднятия магмы к поверхности земли.

2. Почему излившаяся на поверхность магма остывает быстрее?

3. Почему, кристаллы излившейся на поверхность земли магмы мельче, чем застывшей на глубине?

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

I уровень – индивидуальная работа

Отбирают нужные сведения по теме.

II уровень – группируют отобранные сведения, с целью составления плана дальнейшей работы всего класса

III уровень – дает характеристику каждого отобранного факта, выбирает главное в нем; корректирует и исправляет определения, предложенные учащимися I уровня.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

РАБОТА В МИКРОГРУППАХ

I уровень – Повторяют определения и основные понятия по теме.

II уровень – Под руководством учителя определяют последовательность записи материала (конспекта или схемы) в тетради.

III уровень – Составляют в тетради схемы или краткие конспекты, делают выводы по теме.

20