Современные тенденции обновления дошкольного образования в стране.

9

Современные тенденции обновления дошкольного образования в стране.

Современные концепции обновления дошкольного образования в стране.

Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка» (1959). Основной ее тезис - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декларация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства.

Современная система отечественного дошкольного образования строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности, характеризуется возникновением новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей, разнообразием педагогических услуг.

Появление новых документов, освобождающих творческую энергию воспитателей, вместе с тем ставит перед дошкольным учреждением достаточно ответственную задачу - выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей.

Цель контрольной работы - рассмотреть современные тенденции обновления дошкольного образования в стране.

В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые публично были серьезно проанализированы отрицательные стороны состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране. В качестве основного недостатка указывалось использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что цель дошкольного воспитания по существу сводилась к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков; недостаточно учитывалась специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни ребенка.

Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Основные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей; самоценность дошкольного детства.

Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление - основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, но не содержала конкретных программ реализации этих идей.

В 1991 году было утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем в частности отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей детей; был отменен порядок действия Программы как обязательного единого документа.

Сегодня ДОУ России работают по программам, созданным научными коллективами и педагогами-исследователями (Закон РФ «Об образовании», 1991 г.).

В 1995 г. постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором отмечалось, что дошкольное учреждение имеет право самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ и технологий, рекомендованными органами управления образованием, вносить изменения в них, а также разрабатывать собственные (авторские) программы. Этот пункт закона конкретизируется в письме Минобразования РФ от 02.06.98 №89-34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий». Также в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ». В этом документе указаны основные требования и принципы, которым должны отвечать программы.

Таким образом, в условиях модернизации образования плюрализм (многообразие) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании». Только реализация принципов образования дифференциации и вариативности его содержания может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы ДОУ, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей.

Программа воспитания и обучения как отражение и конкретизация ведущей концепции развития детей дошкольного возраста

Согласно рекомендациям по экспертизе программ ДОУ программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Программы должны быть нацелены на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности.

Программы должны обеспечивать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физические развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах: занятия как специально организованная форма обучения; нерегламентированные виды деятельности; свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня.

Программы должны строиться с учетом специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельности и т.д.);

Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального и дифференцированного подходов в работе с детьми.

Выбор программ для дошкольных образовательных учреждений является очень актуальным в настоящее время. Министерство общего и профессионального образования разработало и довело до органов управления образованием Инструктивное письмо от 2 июня 1998 г. №89/34-16 «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий».

В настоящее время до введения Государственного образовательного стандарта действуют Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации от 22 августа 1996 г. №448). Государственные органы управления образованием, в том числе Министерство образования России, обеспечивают разработку примерных образовательных программ. Перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня, содержится в информационных письмах Министерства образования России от 24 марта 1995 г. №42/19-15, от 29 января 1996 г. №90/19-15, от 18 июля 1997 г. №112/ 36-14. В 1999 году вышел каталог-справочник «Дошкольное образование в России» (под ред. Р.Б. Стеркиной), где также дается перечень рекомендуемых программ и новых технологий для дошкольных учреждений, которые соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного уровня образования.

Экспертиза программ осуществляется Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства образования РФ. В случае положительной оценки программа рекомендуется к использованию дошкольными образовательными учреждениями Российской Федерации. Региональные (местные) органы управления образованием могут создавать экспертные советы (комиссии) по экспертизе программ дошкольного образования для определенного региона (города, района). Экспертиза набора специализированных (парциальных) программ осуществляется: Советом педагогов дошкольного образовательного учреждения для использования набора программ в работе этого учреждения; комиссией по аттестации дошкольного образовательного учреждения в процессе комплексной экспертизы его деятельности.

В соответствии с п. 5 ст. 14 и п. 2 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании», а также с п. 19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. №677) дошкольное образовательное учреждение самостоятельно как в выборе образовательных программ из комплекса вариативных программ, так и во внесении изменений и разработке собственных программ, не имеющих грифа, при условии их правильной реализации могут обеспечивать выполнение Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении.

Выбор программ зависит от вида дошкольных образовательных учреждений: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников; детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида; центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психологического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Выбранная программа должна отвечать поставленным задачам дошкольного образовательного учреждения. Не допускается использование в работе с детьми программ, не прошедших соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне. На Совете трудового коллектива или педагогическом Совете должно быть принято решение о внедрении той или иной программы в работу дошкольного учреждения. В Устав детского сада записывается выбранная детским садом программа.

В процессе внедрения программы в работу дошкольного учреждения необходима следующая работа:

1. Теоретическое ознакомление с программой по всем возрастным группам.

2. Изучение раздела «Развивающая предметная среда». В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания предметная среда должна обеспечивать развитие всех видов детской деятельности в зависимости от выбранной программы и ее задач.

3. Подбор методического и дидактического материала по выбранной программе (см. каталог-справочник «Дошкольное образование в России» под ред. Р.Б. Стеркиной).

4. Диагностическое обследование детей в каждой возрастной группе.

5. Проведение теоретических и практических семинаров для педагогов по вопросам реализации выбранной программы.

6. Консультации и открытые мероприятия для родителей.

7. Переход на новую программу следует начинать с младшего дошкольного возраста или с того возраста, который предусмотрен программой.

 Классификация программ. Характеристика образовательных программ развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста

Современные программы классифицируются на вариативные и альтернативные; базовые, федеральные, региональные, муниципальные; основные и дополнительные; примерные; комплексные и парциальные программы.

Вариативные и альтернативные программы различаются по философско-концептуальным основам (взгляды авторов на ребенка, на закономерности его развития, а, следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности).

Вариативные программы могут быть основными и дополнительными.

Основные программы. Содержание основной программы отвечает требованиям комплексности, т.е. включает все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, и содействует формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, регуляторных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, театрализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.). Таким образом, основная программа определяет весь спектр общеразвивающих (в том числе коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг.

К основным комплексным программам дошкольного образования отнесены: «Гармония развития» (Д.И. Воробьева); «Детский сад - дом радости» (Н.М. Крылова), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.); «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов и др.); «Истоки» (под ред. Л.Е. Курнешовой), «Из детства - в отрочество» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Кроха» (Г.Г. Григорьева, Е.Г. Кравцова и др.); «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой); «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (под ред. Т.Н. Дороновой, Н.А. Коротковой); «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой); «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко).

В рамках реализации основной образовательной деятельности ДОУ могут применяться специализированные программы: «Красота. Радость. Творчество» (А.В. Антонова, Т.С. Комарова и др.); «Росинка. В мире прекрасного» (Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова); «Художественный труд» (Н.А. Малышева); «Природа и художник» (Т.А. Копцева); «Камертон» (Э.П. Костина); «Гармония», «Синтез» (К.В. Тарасова, Т.В. Нестерено); «Малыш» (В.А. Петрова); «Музыкальные шедевры» (О.П. Радынова); «Ритмическая мозаика» (А.Н. Буренина); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (О.С. Ушакова); «Программа математического развития детей дошкольного возраста в системе «Школа-2000»» (Л.Г. Петерсон); «Росинка. Расту здоровым» (В.Н. Зимонина) и др.

Среди основных особое место занимают программы коррекционной направленности (по направлениям коррекции), реализация которых предполагает внесение комплекса необходимых изменений в организацию жизни детей, корректировку примерных режимов и создание особой предметно-развивающей среды ДОУ.

Дополнительные программы дошкольного образования. На основании п. 6 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может наряду с основными реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его статус основных образовательных программ.

Предоставление дополнительных образовательных услуг (платных, бесплатных) и реализация дополнительных образовательных программ осуществляется только по желанию родителей (их законных представителей) на договорной основе с ними. Использование дополнительных программ дошкольного образования (далее - дополнительные программы) стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях и т.п., организуемых как в дошкольном учреждении, так и за его пределами. В ряде территорий Российской Федерации (Краснодарский, Ставропольский края, Архангельская, Вологодская, Нижегородская, Ростовская области и др.) использование дополнительных программ позволило выстроить целостную профориентированную систему образования детей с детского сада до вуза.

К дополнительным относятся образовательные программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этнокультурные, культурологические, интеллектуально-развивающие, коммуникативно-речевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, различной коррекционной направленности и др. В отдельных случаях в качестве дополнительных могут использоваться парциальные программы дошкольного образования.

Дополнительные образовательные программы не могут реализовываться взамен или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных образовательных программ дошкольного образования (прогулки, дневного сна, основных занятий, игр). Количество и длительность занятий, проводимых в рамках оказания дополнительных образовательных услуг, регламентируется СанПиН 2.4.1.1249-03, а общее время занятий по основным и дополнительным программам не должно существенно превышать допустимый объем недельной нагрузки с учетом возраста детей.

Примерные образовательные программы. В отличие от авторских вариативных программ (основных, дополнительных), примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» организацию разработки примерных образовательных программ обеспечивают государственные органы управления образованием на основе государственных образовательных стандартов. Цель разработки примерных программ - реализация требований к обязательному минимуму образования содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования на всех его ступенях. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ в условиях отсутствия государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются его проект и «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения детей, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Разработка «Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л.А. Парамонова, Т.Н. Алиева и др.) не означает разрушения основ вариативности, возврата к эпохе унитарного дошкольного образования.

В примерной программе дошкольного образования крупными блоками представлены примерные объемы содержания основных компонентов дошкольного образования, что позволит разработчикам авторских программ создавать различные образовательные модули для конкретных видов ДОУ, варьировать содержание образования с учетом региональных особенностей, национальных, местных или сложившихся традиций в воспитании детей. А также выстраивать логику содержания и последовательность реализации различных компонентов программного материала, не нарушая основных требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в ДОУ.

Примерная программа в обязательном порядке включает критерии результатов воспитания и обучения детей, основанные на нормативных показателях физического и психического развития ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства, минимальных требованиях к оснащению образовательного процесса в ДОУ (минимальный набор оборудования, наглядных пособий для демонстрационных целей и индивидуального использования).

При разработке авторских (вариативных) программ, базирующихся на примерных, возможно как расширение объема их содержания, так и более углубленное представление отдельных тем (блоков), включенных в примерную программу, что дает возможность на практике реализовать принцип вариативности дошкольного образования.

Принцип наглядности обучения

Понятие о закономерностях, принципах, правилах обучения

Анализ процесса обучения показывает, что ему присущи некоторые общие закономерности, выявление которых поможет разработать пути сознательного управления обучением.
Долгое время дидактика не ставила перед собой задачи вскрытия закономерностей обучения и удовлетворялась разработкой принципов и правил. В последние годы исследованию закономерностей обучения уделяется большое внимание.
Закономерности являются теоретической основой для понимания обучения. Они не содержат непосредственных указаний для практических действий, но благодаря вскрытию и обоснованию закономерностей могут быть разработаны наиболее точные, научно проверенные указания об организации обучения.
Развивающий характер обучения. Взаимосвязь обучения и психического развития была подмечена педагогикой давно. Передовая психология и педагогика нашли некоторые приемы и пути развития детей в обучении. По полное и глубокое обоснование развития учащихся в процессе обучения стало возможным лишь в результате объединения усилий советской психологии и педагогики на основе марксистско-ленинской теории.
Психолог Л. С. Выготский в своих работах высказал мысль, что правильно поставленное обучение должно быть ориентировано не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, что оно должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ученика. Далее Л. С. Выготский высказал предположение о двух уровнях умственного развития: первый уровень тот, которым обладает ученик на данном этапе (уровень актуального развития), и второй, более высокий был назван Л. С. Выготским зоной ближайшего развития.
Каждым действием ребенок впервые овладевает под руководством взрослых. Но овладев им, он впоследствии выполняет его самостоятельно. Таким образом, то, что сегодня входило в зону ближайшего развития, завтра под воздействием обучения переходит на уровень актуального развития.
Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, и каждая новая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития ребенка.
Эти идеи интенсивно развивались в психологии и дидактике. Многочисленные эксперименты и передовая школьная практика показали, что развитие осуществляется при условии изменения содержания и организации обучения в их единстве. По мере усложнения содержания должны постоянно совершенствоваться способы познавательной деятельности школьников.
С этих позиций советская дидактика подходит к оценке развивающего характера различных типов учебного процесса, которые складывались в ходе исторического развития обучения.
В полном соответствии с целью коммунистического воспитания советская психология и дидактика ведут разработку условий развития активной творческой личности в учебном процессе. Такая постановка вопроса является новаторской, революционной.
Воспитывающий характер обучения. Идея воспитывающего обучения активно разрабатывается в советской дидактике. Это позволяет по-новому подойти не только к определению содержания, но и ко всей организации учебного процесса. И хотя многие дидакты отмечают, что воспитывающий характер обучения имеет общее значение не только для всего воспитательного процесса, во многих руководствах по дидактике, как у нас, так и в социалистических странах, воспитывающее обучение рассматривается в качестве дидактического принципа.
Закономерность воспитывающего обучения следует рассматривать как проявление всеобщего закона классового характера воспитания. В условиях советского образования она проявляется в таком построении содержания организации обучения, в такой деятельности советского учителя, которые призваны обеспечить в учебном процессе необходимые условия для вооружения школьников научными знаниями, формирования их мировоззрения, развития разносторонних способностей и подготовки к жизни и труду в развитом социалистическом обществе.
ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
Закономерности осуществляются через принципы обучения. Если вопрос вскрытия закономерностей обучения поставлен в дидактике лишь недавно, то обоснованию принципов обучения дидактика уделяет большое внимание с момента своего возникновения. Первые попытки обоснования дидактических принципов были сделаны в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Они выдвигали один из принципов в качестве ведущего и на основе его строили всю систему дидактических принципов.
Большое значение разработке принципов обучения придавали немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866) и К. Д. Ушинский. Их труды сыграли большую роль в разработке системы принципов современной советской дидактики. Одни принципы, выдвинутые в дидактических системах прошлого, утратили свое значение, другие служат руководством в обучении и в наше время.
Система дидактических принципов выражает закономерности процесса обучения и определяется целями воспитания. Поэтому в современной буржуазной дидактике, например, формулируются принципы воспитания детей в духе «классовой гармонии» или в соответствии с идеалами «Свободной Европы» и т. д. Они отражают цели буржуазного воспитания.
Принципами обучения в советской дидактике принято называть исходные руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения в соответствии с целями коммунистического воспитания и закономерностями процесса обучения. Принципы обучения являются исходными на всех ступенях обучения по всем учебным предметам.
В дидактике формулируются еще и правила обучения, т. е. руководящие положения, касающиеся отдельных сторон или частных вопросов обучения. Они помогают учителю правильно осуществлять принципы обучения. Я. А. Коменский сформулировал ряд правил в обучении (от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и др.). Дистервег дал в своем руководстве по педагогике 33 правила, многие из которых получали широкую известность (например, «обучай энергично», «задерживайся главным образом на изучении основ» и др.). В советской дидактике правила рассматриваются вместе с принципами обучения.
Система принципов обучения. Советская дидактика придает большое значение обоснованию системы дидактических принципов. В этом направлении были сделаны различные попытки. Важным шагом явилось признание связи дидактических принципов с марксистско-ленинской теорией познания, анализ обучения с материалистических позиций. Это позволило рассмотреть принципы исходя из анализа реально существующего процесса обучения и сформулировать ряд важных положений для практики работы советской школы. Однако эти попытки не привели к обоснованию системы принципов обучения. А между тем принципы могут стать руководством для педагога в сложном процессе обучения подрастающих поколений, если они будут представлять систему отправных положений, охватывающих все стороны и этапы процесса обучения.
Попытка разработки такой системы была предпринята профессором М. А. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы обучения не рядоположенно, а в тесном взаимодействии. Так, он считал, что, если рассматривать принцип научности сам по себе, он утрачивает силу своего действия. Но если его рассматривать в единстве с принципом доступности, эти принципы отразят сложность и противоречивость процесса обучения. В таком же сочетании он предлагает трактовать и другие принципы. Подобный подход к рассмотрению системы дидактических принципов намечен и в экспериментальной дидактической системе профессора Л. В. Занкова.

СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
Принцип научности и доступности обучения. Требование научности школьного образования является ведущим. Особенно важно последовательное его осуществление в наши дни, когда научное знание становится важнейшей предпосылкой разрешения разнообразных вопросов жизни.
В основе научности лежит объективная закономерность: без глубокого усвоения основ наук школа не может заложить фундамент коммунистического мировоззрения у учащихся.
Принцип научности и доступности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой (это требование учитывается при составлении школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока), и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладения терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины.
Большое значение имеет также ознакомление учащихся с элементами истории науки и некоторыми доступными детям научными теориями. Это последнее требование в большей степени относится к средним и старшим классам, но и в начальной школе учителя вносят определенный вклад в эту работу, вводя научные знания в содержание своих уроков. Школьникам даются некоторые научные понятия из грамматики русского языка, математики, природоведения.
С первых шагов изучения математики учащиеся овладевают понятиями слагаемое, сумма, вычитаемое, уменьшаемое, разность, сомножители, произведение. По мере продвижения вперед число научных понятий растет, а их содержание обогащается.
Принцип научности требует от учителя начальной школы особого внимания к устной и письменной речи школьников. Учитечь не может допустить никакого отступления от научного понимания детьми отдельных вопросов и приучает правильно употреблять научные понятия и термины.
Стремление учащихся подменить научные понятия и термины житейскими очень велико, особенно на начальной ступен обучения. Например, ученик может по-своему прочитать сумму чисел 4+3 или заменить термин круг словом кружок. Учитель не может допускать искажения научной терминологии и в своей повседневной практике должен вырабатывать у детей глубокое уважение к языку науки и правильному употреблению научных терминов.
Не менее важное значение имеет научно достоверное объяснение явлений природы (отчего бывает ветер, снег, дождь), а так же важнейших изменений в жизни общества.
Перестройка начального образования требует вооружить учащихся основами научной организации их труда. Уже с первых лет обучения дети должны овладеть рациональными способами работы: составлением рассказа по плану, умением находить главную мысль в прочитанном, доказывать, рационально заучивать учебный материал. Важно приучать учащихся разумно чередовать умственные занятия с физическим трудом, физкультурой, с пользой проводить свободное время.
Однако можно ли беспредельно повышать требования научности преподавания, не учитывая познавательных возможностей детей? Можно ли считать, что ребенку любого возраста доступны знания любой сложности?
Под влиянием экспериментального обучения дошкольников и младших школьников некоторые педагоги приходят к выводу, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития. Такой точки зрения придерживается, в частности, известный американский педагог Джером Брунер.
Советская педагогика не считает возрастные особенности тей чем-то постоянным и неизменным. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития чрезвычайно изменчивы, и не учитывать их нельзя.
Как семена, брошенные в неподготовленную почву, не дают хороших всходов, так и знания, сообщаемые учителем без учета готовности детей к их восприятию, не будут усвоены.
Как сделать научные знания доступными для учащихся? Этот вопрос учителю приходится решать каждый день при подготовке к очередному уроку. К сожалению, далеко не все учителя решают его правильно, некоторые из них становятся на путь упрощенчества, нарушают требования научности обучения.
Расширение сферы доступности обучения, как показывают исследования и опыт работы передовых учителей, должно идти по пути совершенствования организации и методики учебного процесса, развития умственной активности учащихся. Важным путем преодоления барьера доступности обучения является вооружение учащихся способами учения.
На протяжении столетий существуют правила доступного обучения: от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Эти правила требуют от учителя глубокого творческого подхода к разработке учебного материала, к выбору методов и форм обучения.
Надо иметь в виду, что не все простое в науке доступно детям. Например, клетка является простейшей составной частью организма. Однако учение о клетке дается школьникам в средних и старших классах. Не следует понимать буквально и правило от легкого к трудному. Легким может оказаться и сложный материал в том случае, если он хорошо усвоен учащимися.
Некоторые учащиеся стесняются отвечать у доски. Надо приучать их к этому постепенно. В классе встречаются дети с дефектами речи. К ним нужен особый подход.
Требование доступности предполагает также учет уровня прежней образовательной подготовки и развития способностей. Лучшие учителя специально изучают уровень подготовки своих учащихся и только после этого переходят к работе над новым учебным материалом.
Только учитель, хорошо изучивший свой предмет, знающий психологию детей, теорию обучения и воспитания, может с первых лет обучения ввести школьников в мир научных знаний, пробудить в них стремление к овладению знаниями, наукой.
Систематичность и последовательность обучения и связь с практикой. Систематичность и последовательность позволяют успешно решать воспитательные задачи в обучении. В педагогической литературе неоднократно указывалось на необходимость вооружения молодежи точно очерченным кругом систематических знаний. Однако в первые годы существования советской школы получил распространение так называемый комплексный метод обучения. Учебный материал концентрировался по каждому предмету по трем разделам: природа, труд и общество, поэтому учащиеся получали бессистемные, отрывочные знания. В своих постановлениях «О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», принятых в 1931—1932 гг., ЦК ВКП(б) осудил эти извращения и нацелил школу на вооружение учащихся системой научных знаний.
Систематичность и последовательность предполагают:
логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов;
последовательное расположение материала по каждому учебному предмету;
систематическое и последовательное изложение материала учителем;
стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а также учета и проверки знаний, умений и навыков детей.
Большое значение для учителя имеют два последних требования. Систематичность и последовательность в изложении знаний требуют от него умения увязывать новый материал с изученным ранее, подразделять его на логически цельные части. Но подготовка материала лишь необходимое условие его систематического изложения. Система в изложении достигается в том случае, если все отдельные части учебного материала связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию, подтверждению.
Система в организации письменных и практических работ и проверки знаний может быть обеспечена при условии тщательного планирования каждой темы, осознания учителем перспективы своей работы и деятельности учащихся, четкого планирования разнообразных работ, тесно связанных с характером всего учебного процесса. Тогда не будет и случайных задач, вопросов, случайных письменных работ.
Советская дидактика исходит из марксистско-ленинского понимания единства теории и практики, рассматривает практику как исходный пункт познания человеком окружающего мира, как самый точный и самый верный критерий истинности знаний.
Осуществление связи теории с практикой в обучении — дело не простое. В решении этого вопроса есть две крайности: или преувеличение теории в ущерб практике, или, наоборот, преобладание практической деятельности в ущерб усвоению системы научных знаний. Исследования показывают, что значительные трудности для учащихся представляет соотнесение теоретических знаний с практикой. Они вызваны тем, что каждая практическая задача содержит в себе ряд условий и ученик не в состоянии выделить главное из того, что видит, наблюдает.
Правильно поставленное обучение постепенно помогает ученику выйти из этого затруднения. Для этого необходимо, чтобы изучаемый школьниками учебный материал был тесно связан с личным опытом учащихся, их наблюдениями, а на первой ступени обучения — с играми. Не менее важно показывать в учебном процессе роль науки в решении насущных проблем народного хозяйства.
Большое значение имеет вовлечение детей в разнообразную трудовую деятельность, тесно связанную с изучением основ наук. В начальной школе это могут быть: самостоятельная постановка опытов и их описание, моделирование и конструирование, составление и решение практических задач, измерение участков, ориентировка по компасу, наблюдения за погодой.
Велика роль уроков труда в осуществлении связи теории с практикой при условии связи выполняемых учащимися заданий по труду с научными знаниями.
Тесная связь теории с практикой достигается в процессе разнообразной деятельности детей, направленной на активное участие их в жизни нашего общества. Большую пользу может принести участие детей в озеленении территории школы, поселка, улицы, помощь библиотеке, клубу и т. д.
Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя в учебном процессе. Сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса.
Сознательность и активность зависят от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельностью учащихся.
Сознательность и активность формируются всем ходом обучения. Обучение будет тем эффективнее, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов.
Связь обучения с жизнью — важная предпосылка сознательного овладения знаниями.
Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям. Сознательность является важным путем преодоления формализма в обучении. Формализм в обучении — это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике.
Учащиеся знают, например, различные словесные определения понятия, закона, но не могут его объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию познавательных способностей, не являются благоприятной основой для формирования коммунистических взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию.
Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность в том, как надо учить уроки.
Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути — механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружать учащихся умениями и навыками учебного труда.
Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условием воспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки и чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов.
Учитель I класса ввел специальную обложку с красной звездой. Это поощрение тем, кто получает за свои работы отличные отметки. Дети стараются писать хорошо, чтобы эта обложка досталась им, и очень гордятся, когда этого достигнут. Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми, но не упускать из виду выработку перспективных, общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине.
Нетрудно заметить, что все эти условия сознательности обучения могут быть реализованы при руководящей роли учителя. Сознательное учение начинается с осознания учащимися познавательной задачи. Осознание задачи и ее принятие школьниками зависят от искусства ее постановки учителем.
Важнейшее значение имеет руководство процессом формирования понятий у школьников. Оно направляется на то, чтобы учащиеся постепенно овладевали различными приемами и операциями мышления, способами самостоятельного формирования понятий.
Важнейшей областью руководства учителем учебным трудом школьников является вооружение учащихся рациональными приемами организации учебного труда.
Принцип единства конкретного и абстрактного в обучении. Этот принцип требует такой постановки учебного процесса, при которой учащиеся в усвоении знаний идут от живого восприятия изучаемых предметов и явлений или их изображений к обобщениям, выводам или, наоборот, от общего к единичному, конкретному. Важным путем построения обучения на основе единства конкретного и абстрактного является наглядность. Творцом наглядного обучения заслуженно считается Я. А. Коменский. Его «золотое правило» наглядности сыграло определенную роль в перестройке учебного процесса на новых началах. К. Д. Ушинский, разрабатывая научные основы первоначального обучения, придавал наглядности большое значение и стремился дать ей научное обоснование. Наглядным он называл такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком.
К. Д. Ушинский хорошо понимал значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности. На основе анализа природы наглядного обучения младших школьников он советовал учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали им новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного характера школьного обучения в сочетании с повышением теоретического уровня знаний. В связи с этим меняются функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе. Наглядные пособия используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий. Так, учителя первых классов при изучении сравнения равных и неравных совокупностей предметов с успехом использовали наборное полотно и карточки с изображением различных грибов. При помощи вопросов (Каких грибов больше? Каких меньше? Как сделать, чтобы их было поровну?) и путем перестановки грибов на полотне удавалось быстрее добиться усвоения нового понятия. Наглядное обучение в современной школе направлено на то, чтобы, с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию, стимулировать работу мысли и, с другой — обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением.
В учебном процессе используется натуральная наглядность (минералы, растения, чучела, модели) и изобразительная (фотографии, картины, карты, схемы и т. д.). Работа с наглядными пособиями меняется в зависимости от характера предмета и возраста детей, но могут быть намечены и некоторые общие правила.
Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. Многие учителя продолжают считать, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся. Однако простое предъявление учащимся предмета хотя и создает его образ, но этот образ чаще всего бывает тусклым, неясным. Наблюдение оказывается плодотворным, если у школьника возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Такое стремление возникает при условии сочетания слова и наглядности.
Специальное экспериментальное исследование (Л. В. Занков) позволило наметить основные пути сочетания слова и средств наглядности: посредством слова учитель руководит наблюдениями, из которых извлекаются знания о предметах, процессах; при помощи слова, на основе ранее осуществленных наблюдений и имеющихся знаний учитель ведет учащихся к осмыслению связей, которые невозможно выявить только при помощи наглядного восприятия; при помощи слова учитель сообщает школьникам сведения об объекте, его свойствах и подтверждает это демонстрацией объекта; отправляясь от наблюдений школьников, учитель сообщает им о таких связях между явлениями, которые не восприняты учащимися, обобщает отдельные данные, делает вывод.
Наглядные пособия используются не только учителем, но и учащимися при закреплении и проверке знаний. Не рекомендуется перегружать уроки наглядным материалом. Обилие впечатлений, возникающих при перегрузке наглядными пособиями, затрудняет мыслительную переработку и наносит ущерб качеству знаний учащихся.
Продуктивное использование наглядности в обучении всегда предполагает стимулирование активной мыслительной деятельности школьников. Поэтому в любом акте наглядного обучения восприятие должно быть слито с абстрактным мышлением.
Таким образом, принцип единства конкретного и абстрактного в обучении предусматривает следующие положения: а) наглядность используется в качестве исходного момента обучения прежде всего в начальных классах; б) по мере роста и развития учащихся и усложнения задач обучения исходными в обучении могут быть теоретические положении, а наглядность, фактический материал используются для их подтверждения; в) может использоваться и исторический подход к рассмотрению научных открытий.
Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся. Этот принцип предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся настолько основательно овладевают учебным материалом, что могут воспроизвести его в памяти и использовать для решения познавательных и практических задач. Советская школа стремится вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам наук.
Быстрое развитие науки приводит к постоянному увеличению объема знаний, подлежащего усвоению. В связи с этим несколько изменяется взгляд современной педагогики па то, что должно быть усвоено прочно.
Не следует перегружать память детей большим количеством информационного материала. Важно, чтобы школьники основательно овладели главными идеями той или иной науки, располагали бы необходимой суммой фактов для правильного понимания этих идей, а также постепенно овладевали методами добывания новых фактов по тем или иным вопросам конкретной науки. Добиться прочных знаний, которые станут для учащихся руководством к действию, школа сможет при условии формирования у них творческого подхода к их усвоению. Такой подход требует развития не только памяти, но и всех познавательных сил и способностей детей. Знания будут усвоены прочно и окажут влияние на развитие учащихся, если учителя смогут вызвать у них заинтересованное, активное отношение к познавательной деятельности. Школьники должны осознать важность знаний в жизни. Это вызовет у них потребность прочного запоминания изучаемого материала. Сознательно и прочно запоминается учебный материал, данный в определенной системе, логической последовательности.
Важное значение для прочного овладения знаниями имеет также постоянное возвращение к ранее усвоенным знаниям, рассмотрение их под новым углом зрения, уточнение, обогащение новыми фактами.
Действующие программы начальной школы создают для этого благоприятные возможности, постепенно повышая роль теоретических знаний в учебной деятельности и направляя интеллектуальный рост учащихся.
Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся. Учебный процесс в советской школе организуется как коллективная деятельность. Он направлен на то, чтобы научить учащихся понимать общие задачи обучения, организованно работать, помогая друг другу, формировать чувство чести коллектива и способность бороться за нее.
Достижение этих задач, как об этом свидетельствует богатый опыт работы советской школы, становится возможным, если учитель:
раскрывает цели учебной работы перед учащимися в тесной связи с задачами подготовки их к жизни и труду в нашем обществе и организует коллектив на их достижение, фиксируя каждый успех коллектива в достижении этих целей;
стремится внести коллективные начала в учебный труд, уделяет большое внимание его организации, привлекает самих школьников к организации труда и оценке его результатов;
учит учащихся правильному поведению в учебном труде;
своим поведением, всей своей деятельностью стремится создать такую атмосферу учебного труда, которая бы способствовала формированию и закреплению у учащихся навыков и привычек коллективиста-общественника.

Принцип наглядности обучения

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях применение их отличается определенным своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, общетрудовых умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а также с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

Список литературы

1. Концепция дошкольного воспитания/ под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского.//Д.А.-89г

2. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средн. пед. учебн. заведений. - М., 1998.

3. Дошкольное образование в России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 2001.

4. Копылова Н.А., Микляева Н.В. Нормативно-правовые основы деятельности дошкольного образовательного учреждения. - М., 2004.

5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. - М., 1993.

6. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста /Под ред. Л.А. Парамоновой. - М, 2004.

7. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений/ Сост. О.А. Соломенникова. - М, 2003.

8. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебн.пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М., 1999.

9. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ. - М., 2003.

10. Ресурсы сети Интернет:

http://knowledge.allbest.ru/

http://pedlib.ru/

http://fmi.asf.ru/