Развитие речи детей в домах ребенка

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА

В домах ребенка воспитываются дети раннего возраста, оставшиеся без родителей. Это первая ступень в общей системе обучения и воспитания детей в нашей стране.

Одной из главных задач обучения в домах ребенка является развитие пассивной и активной речи детей.

Посредством речи взрослый знакомит детей с окружа­ющим их предметным миром, обучает игровым действиям, воспитывает определенные навыки поведения. Однако де­ти раннего возраста при ознакомлении их с предметами и явлениями окружающей действительности не всегда мо­гут самостоятельно воспринять и переработать исходящую от взрослых информацию, что указывает на необходимость развития понимания речи и познавательной деятельности ребенка в целом.

Работа по развитию речи детей раннего возраста организуется поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития. Примени­тельно к речи сущность его состоит в том, что владение речью подчиняется определенным закономерностям и тес­но связано со становлением других психических функций ребенка.

Развитие речи детей в домах ребенка предполагает формирование эмоционального общения, общения на ос­нове понимания речи и речевого общения, овладение кото­рыми отличается друг от друга содержанием, методами и формами обучения.

ЧЕМУ УЧИТЬ ДЕТЕЙ

Обучение детей на первом году жизни направлено на развитие эмоционального общения (вызывание и поддер­жание голосовых реакций) и понимания обращенной речи.

На втором году жизни совершенствуется понимание речи взрослых и возникает собственная активная речь ребенка.

Одной из главных задач воспитания младенцев явля­ется формирование у них потребности в общении. Потребность в общении возникает очень рано, к концу первого месяца жизни, и выражается в появлении так называемого комплекса оживления в ответ на улыбку взрослого.

Для воспитания потребности в эмоциональном обще­нии на первом году жизни следует развивать сначала зри­тельное и слуховое сосредоточение детей, а затем — вни­мание к обращенной речи взрослых и ее понимание.

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточе­ния, внимания к речи, и ее понимания осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т. е. формирование речевых и по­знавательных процессов происходит одновременно. Для успешного развития у детей внимания к речи и ее понимания на логопедических занятиях используются сначала игрушки или реальные предметы, а затем — картинки. Большое значение также имеет непосредственное действенное участие самого ребенка в процессе познания тоге, или иного предмета. Для этого в процесс ознакомления с предметом включаются действия с ним ребенка.

Для успешного развития зрительного и слухового со­средоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его на­звание, трогать его и выполнять с ним различные действия (гладить, катать в машине и т. д.). Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет, т. е. ускорится развитие понимания речи взрос­лых.

При ознакомлении с новым предметом связь между предметом и словом достигается быстрее, если некоторое время предмет стоит на одном и том же месте, обознача­ется одним и тем же словом. Например, игрушечного зай­ца вначале называют только словом «зайка». По мере усвоения слова ребенок учится соотносить его с предметом, меняющим свое местоположение.

К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова, и дальнейшее развитие предполагает совер­шенствование пассивной и активной речи.

На втором году обучения на логопедических занятиях преимущественно развивается общение на основе речи. Становление активной речи должно происходить в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познава­тельном материале. Принцип единства формирования речи и мышления на одном и том же познавательном материале должен быть положен в основу всего процесса обучения детей речи.

Наряду с развитием активной речи продолжается вос­питание у детей внимания к обращенной речи и ее пони­мания. Если ребенка тренировать только в произношении слов и не уделять достаточного внимания развитию пони­мания обращенной речи, то он не научится ориентиро­ваться в окружающем, выделять существенные и несуще­ственные связи и устанавливать причинно-следственные отношения.

Формирование собственной активной речи ребенка пред­полагает овладение им лексико-грамматической стороной речи и развитие форм и функций речи. Расширение словаря детей осуществляется за счет слов, обозначающих пред­меты, " действия, признаки. При этом необходимо учиты­вать, что, хотя в пассивной речи ребенка существительных значительно больше, чем глаголов, в активной речи они реже употребляются, чем глаголы. Глаголы имеют особое значение при переходе ребенка к фразовой речи, поэтому при ознакомлении с окружающим миром необходимо одно­временно работать над обогащением словаря различными категориями слов. Ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия — все это обозначается словами, относящимися к различным категориям.

Восприятие предмета ребенком должно сопровождать­ся не просто его называнием, а связным повествованием, сообщением об этом предмете. В своем рассказе взрослый многократно употребляет новое слово в сочетании с дру­гими словами, тем самым показывая связь слов в предло­жении и предупреждая аграмматизм.

Одновременно с расширением словаря проводится ра­бота по развитию понимания значений слов: ребенок начи­нает понимать, что каждый предмет, действие, признак имеют свои названия. Также он начинает вычленять и по­нимать окончания слов, передающие грамматическое зна­чение и т. д.

Формирование речи в ее коммуникативной функции включает в себя работу над различными формами выска­зываний: обращение—побуждение—просьба, обращение- сообщение, обращение— вопрос.

Конкретная работа с детьми на втором году обучения направлена на активизацию их словаря и овладение ими фразовой речью. По звуко-слоговой структуре словарь активизируется в следующем порядке: слова из повторяющихся слогов типа ля-ля, дя-дя, та-та, на-на, бо-бо и т. д.; звукоподражания: аф-аф, би-би и т. д.; двусложные слова с открытыми слогами типа Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза, была, иди; гулять, большой и т. д.; трех­сложные слова с открытыми слогами: молоко, машина, корова, собака, ходила, гуляла и т. д.

Овладение фразовой речью происходит поэтапно. Сна­чала дети научаются обращаться с просьбой («Дай то-то»; «Тетя, дай то-то»), затем с предложением сотрудничества («Давай играть») и, наконец, с сообщением («Мишка. Мишка плачет») и вопросом («Где Ляля?»).

В зависимости от ряда причин у одних детей сосредо­точение на предмете, внимание к речи и ее понимание, активная речь появляются раньше, у других — позже; поэтому нельзя проводить четкую грань между развитием пассивной и активной речи. Такое искусственное деление может привести к задержке формирования активной речи у отдельных детей. Уже при появлении первых слов во время лепета необходимо постоянно побуждать детей к произнесению отдельных, доступных им слов, звукоподра­жаний, т. е. вызывать у них активную речевую реакцию. При соблюдении этих требований на одном занятии воз­можно развитие детей с разными речевыми возможностя­ми: у одних актуализируется пассивная речь, у других — активная.

КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ

Основные методы обучения, так же как и содержание обучения, определяются особенностями мышления детей раннего возраста, которое носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Подбор приемов обучения осуществляется на основе учета особенностей всех психи­ческих процессов данной возрастной группы детей. Детям раннего возраста необходимы наличие опоры на наглядный образец, вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов, обязательное соотнесение слова с обознача­емым предметом, слова — с действием, слова — с призна­ком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий с предметами, которые обозначаются новым словом. Развитие речи детей происходит в процессе ознакомления их с предметами и явлениями окружающего мира.

Учитывая сказанное, к характерным методическим приемам обучения детей раннего возраста можно отнести следующие:

показ предмета (игрушки) и его называние;

рассматривание предмета;

показ действий с предметами и их называние;

выполнение поручений детьми;

показ картинок с изображением отдельных предметов;

показ картинок с изображением простого сюжета;

показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами;

наблюдения за живыми объектами и т. д.

Всё перечисленные приемы направлены главным обра­зом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимания обращенной речи. Свидетельством полного и правильного понимания воспринятой речи будет появление ожидаемой от ребенка ответной реакции. Причем эта ответная реакция ребенка может выражаться невербально мимикой, указательным жестом, взглядом или выполнением действия. Воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуж­дать ребенка отвечать не только движениями, но и слова­ми, речью.

Все приемы, характерные для конца первого года обу­чения, используются и на втором году жизни ребенка с целью активизации речи. Чтобы ребенок вместо мимики, Жеста или молчаливого выполнения действия мог употре­бить слово, необходимо использовать и специальные прие­мы, способствующие актуализации его речи. В основе этих приемов лежит подражание речи взрослых. К таким приемам относятся:

внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем — вопро­сами: кто это? Что это? Кто спрятался?;

просьба, предложение произнести слово;

совместное проговаривание слова;

отраженное произнесение слова;

самостоятельное произнесение слова;

договаривание слова в знакомой ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово;

ответы на конкретные вопросы; кто это? Что это? Что делает? Какой предмет по величине (по форме, цвету)?;

предъявление речевого образца.

РЕКОМЕНДАЦИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НЕКОТОРЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ

Показ предмета и его называние

Для развития у детей зрительно-слухового сосредото­чения используются различные приемы. Один из них— внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (игрушки). С этой целью берется набор игрушек (напри­мер, мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и т. д.), ширма, корзина или коробка. Логопед достает игрушку из-за ширмы (из коробки) и быстро прячет ее обратно.

С целью развития речи в момент появления игрушки логопед каждый раз называет ее, привлекая к ней внима­ние ребенка. Действие с одной игрушкой повторяется не­сколько раз. Называя предмет, необходимо следить за зрительной реакцией ребенка. По мере появления зритель­ного сосредоточения следует несколько задерживать игруш­ку над ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с ее обозначением словом. Важно также дать эту игрушку ребенку в руки, погладить ее рукой ребенка, покачать, позвенеть и т. д.

С совершенствованием умений ребенка сосредоточенно всматриваться в предмет, брать его в руки, выполнять с ним какие-то действия количество предметов для одного занятия постепенно увеличивается.

В занятие необходимо также включать звучащие игруш­ки, привлекая при этом не только зрительное, но и слу­ховое внимание ребенка (погремушка, бубен, дудочка и озвученные образные игрушки: зайка, мишка, кошка и т. д.). При использовании звучащих игрушек сначала надо вызвать слуховое сосредоточение, а затем — одно­временно слуховое и зрительное. Следует менять место­нахождение игрушки, подавать звучащий сигнал с разных сторон, следя при этом за реакцией ребенка.

Неожиданное появление и исчезновение игрушки вы­зывают у детей ответную реакцию: улыбку, протягивание руки, вокализацию и т. д. Это свидетельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что в свою очередь является предпосыл­кой к развитию понимания словесной речи окружающих.

Рассматривание предмета

Для рассматривания берутся знакомые детям игрушки после усвоения их названий. При рассматривании предметов взрослый обращает внимание на их признаки, выде­ление части из целого и т. д.

При рассматривании предмета надо научить детей понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов: «Мяч большой, мишка большой, стол большой»; «Глаза есть у мишки, зайца, кошки, утки» и т. д. В силу того что для детей раннего возраста характерно наглядно-действенное мышление, им лучше называть группу предметов не обобщающим словом (овощи, фрукты), а вопросом, содержащим в себе обозна­чение действия: «Что мы надеваем?»; «Что растет в ого­роде?»; «Кто летает?».

Развивая речь ребенка, необходимо обращать его вни­мание на наличие связей и отношений между предметами: «Карандаш, бумага нужны, чтобы рисовать».

Показ действий с предметами и их называние

Обучение детей действиям с предметами осуществля­ется на индивидуальных занятиях.

В основе овладения детьми действиями с предметами лежит подражание взрослым. Действия с предметами пу­тем подражания усваиваются ребенком в такой последовательности: совместное выполнение действий взрослого с ребенком, отраженное выполнение действий ребенком по показу взрослого, самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции, самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности.

При совместном выполнении действий ребенку со сто­роны логопеда требуется постоянная помощь. Показав дей­ствия, логопед берет руку ребенка (или обе руки) в свою и ведет ее в нужном для совершения действия направле­нии (подталкивает мяч или шар, надевает кольцо на пира­мидку, вставляет грибок в отверстие и т. д.). Ребенок усваивает, что с каждым предметом можно выполнять ряд действий в определенной последовательности (куклу ка­чать, кормить, одевать, гулять и т. д.).

Постепенно действия детей с предметами становятся осмысленными и целенаправленными и переносятся в сво­бодную деятельность.

Овладение совместными, отраженными и самостоятель­ными действиями необходимо не только для развития у де­тей самих действий с предметами, но и для становления зрительного и слухового сосредоточения, эмоционального и делового общения, формирования пассивной и активной речи.

Занятия, на которых ребенок самостоятельно выпол­няет действия с предметами, направлены также на сти­мулирование его интеллектуального развития (например, дается задание выложить из мозаики дорожку определен­ного цвета, длины и т. д.).

Затем ребенок должен научиться понимать, что дейст­вие, выполняемое с одним предметом, может выполняться и с другим. Его просят, например, снять кольцо с пирамидки, верхний кубик — с постройки, платье — с куклы, шапку — с себя и т. д.

На первом этапе обучения в процессе выполнения дей­ствий с предметами логопед устанавливает с ребенком тесное эмоциональное или деловое общение: он поглаживает руку ребенка; вызывает ответную улыбку; хлопает в ладоши или гладит по голове, отмечая успех; хмурит бро­ви; употребляет слова с оценочным значением и соответствующей мимикой («хорошо», «очень хорошо», «правильно», «так», «еще» и т. д. в сочетании с улыбкой, кивком головы или «плохо», «нет», «так нельзя», «не так» и т. д.).

Предъявление речевого образца

В ходе овладения детьми действиями логопед должен постоянно предоставлять им образцы речевых высказыва­ний. Например, обучая ребенка собирать и разбирать пира­мидку, логопед говорит: «Будем играть. Будем снимать ко­лечки. Это колечко сниму я, а это — Саша. Это — я, а это— Саша». И так до конца занятия. Постепенно взрослый включает в свою речь новые слова, обозначающие цвета и величины колец: «Я снимаю маленькое колечко, и Саша снимает маленькое колечко. Я надеваю красное кольцо, и Саша надевает красное кольцо». И т. д.

В процессе обучения детей действиям с предметами следует не только комментировать свои действия и дейст­вия детей, но и задавать вопросы, побуждающие детей к - ответам. Следует отметить, что, комментируя действия ре­бенка, логопед должен называть его собственное имя, так как местоимение на данном этапе речевого развития еще не осознается и не выделяется ребенком.

Разговаривая с детьми на занятиях, не следует обра­щаться только к упрощенным предложениям. Рассматривание предметов и выполнение действий с ними можно сопровождать уже развернутым описанием: «Вот зайка! Мягкий зайка, пушистый! Вот какой хороший (белый, серый...) зайка! Я поглажу зайку. Спинку поглажу. Головку

поглажу. И ухо поглажу. Зайка мягкий, пушистый! Теперь Саша погладит зайку. Погладь спинку».

Разговаривать с детьми надо неторопливо, отчетливо произнося все слова, четко отделяя их одно от другого паузой. Следует отметить, что восприятие детьми речи взрослого нельзя рассматривать только как пассивный процесс, так как ребенок, слушая речь, должен понять содержание сказанного, молча осмыслить полученную ре­чевую информацию.

Наряду с развитием понимания речи необходимо побуждать детей к активной речи. Часто, умея произно­сить слова, они не используют их в общении. Активизация речи достигается путем включения вопросов, ответы на которые первоначально ребенок может заимствовать из только что прослушанного образца речи логопеда.

Например, логопед просит: «Найди большое кольцо». Далее он спрашивает; «Какое ты нашел кольцо?» — «Большое». Это пример отраженной речи.

Развивая речь ребенка, необходимо разграничивать два типа заданий:

1. Задания, направленные на развитие пассивной ре­чи,— показ предмета, манипулирование с ним. Логопед: «Это мяч... Покажи мяч... Дай мяч... Принеси мяч... Найди мяч... Возьми мяч...»

2. Задания, направленные на развитие активной ре­чи — обучение называнию предметов и действий с ними. Логопед: «Кто это?» — «Киса». — «Скажи: киса». — «Ки­са».— «Как кричит киса?» — «Мяу». Или: «Как мяукает киса (кошка)?» — «Мяу».

Не надо ждать, что ребенок сразу же повторит ска­занное взрослым. Это придет постепенно, по мере накоп­ления словарного запаса и развития произносительных на­выков. Если же требовать от ребенка немедленного повто­рения сказанного, то у него может появиться негативное отношение к речи, что удлинит сроки появления активной речи.

Следует также помнить, что дети, отвечая на вопросы логопеда, не могут сразу правильно воспроизвести звуко­вой и слоговой состав слова. На первых порах этого не нужно и требовать, тем более что речь ребенка понятна взрослому, поскольку они объединены общей ситуацией общения.