Развитие связной речи детей дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по картинам

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 29 города Кузнецка

(МБДОУ ДС № 29 г. Кузнецка, ул. Маяковского, дом 53-б, корпус 3)

Опыт работы

Тема: « развитие связной речи детей дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по картинам»

Воспитатель:
Кургаева Алена Сергеевна

Содержание:

Введение

1.1  Закономерности развития речи детей дошкольного возраста

1.2  Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по картинам.

1.3  Педагогические условия развития связной речи.

2.Методика развития связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине.

2.1.Роль обучения рассказыванию по картинам в развитии речи детей дошкольного возраста.

2.2.Виды картин используемых для обучения рассказыванию.

2.3.Виды рассказов детей по картинам и методика обучения.

2.3.1.Описательный и повествовательный рассказы по предметным картинам.

2.3.2.Описательный и повествовательный рассказ по сюжетным картинам.

2.3.3.Описательный и повествовательный рассказ по серии сюжетных картин.

2.3.4. Описательный и повествовательный рассказ по юмористическим картинам.

2.3.5. Описательный и повествовательный рассказ по пейзажам и натюрмортам.

Заключение.

Литература.

Приложение.

Введение

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

В современном дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие.

Под связной речью мы понимаем развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.

Можно сказать, что речь – это инструмент развития высших отделов психики.

При определении актуальности исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме.

Проблема развития связной речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина.

Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Филичевой и др.

О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей старшего дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Однако, в настоящее время, несмотря на традиционное декларирование необходимости развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста эта проблема не достаточно исследована в педагогике.

В процессе исследования проблемы развития связной речи у старших дошкольников возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной специальной педагогической работой по ее развитию в условиях ДОУ.

Наличие данного противоречия позволило обозначить проблему нашего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам, и интенсивно разрабатывается как российскими, так и зарубежными специалистами.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), пересказ литературных произведений, а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. Но особый интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

Объект исследования – процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста в обучении рассказыванию по картинкам.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать педагогические условия развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.

3. Определить критерии и выявить уровни развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

1  Закономерности развития речи детей дошкольного возраста

Закономерности развития речи детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

А.Н. Гвоздев в своем уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» (1961) предлагает обратиться к условному эталону закономерностей овладения детьми родным языком .

На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становления детской речи

Первый период: от 1 года 3мес. до 1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.

Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, ам, бух. Набор этих слов относительно одинаков у всех детей.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции – знаковой единицы.

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся набором тех звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах, имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т. п.).

А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи.

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) и включает в себя небольшое количество словесных единиц примерно 29слов, из которых 22-существительные, 5-7 – глаголы, другие части речи отсутствуют .

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют искаженные слова, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное» строение.

Первый шаг в речевом развитии состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка. Конструкция таких оригинальных предложений свидетельствует о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама» (гулял с мамой).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в нужную грамматическую форму .

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дай киса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием. Этот период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами – корнями и их комбинациями друг с другом принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период по времени длится так кратко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи .

В этот период развития речи имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Второй период становления детской речи: от 1 года 10мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

А.Н. Гвоздев отмечает, что на данном этапе дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. В зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например это кис-а, но дай кис-у и т.п. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов.

В этом периоде обнаружена интересная закономерность в развитии детской речи, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов, дети перестают использовать в речи слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би» и т.п.), которыми до того активно пользовались.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1года 10 месяцев-2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов – 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Период усвоения грамматической структуры предложения А.Н. Гвоздев разделил на три этапа:

1.Первый этап, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит, стоит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны. Этот этап назван А.Н. Гвоздевым «Первые формы слов» и длится он от 1г. 10мес. до 2г. 1мес. На данном этапе расширяется объем предложения до 3-4 слов, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу. С двух лет появляются прилагательные, но без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, а также наречия и местоимения.

2.Второй этап, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа: именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, назван этапом «Усвоения флексийной системы языка», который длится от 2г. 1мес. до 2г.3мес. Данный этап характеризуется дальнейшим ростом простого предложения до 5-8 слов, появляются бессоюзные сложносочиненные предложения, а затем и с союзами. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания существительных в единственном числе: -у, -е, -а, -ом, во множественном числе –ы. Разграничивается настоящее и прошедшее время глаголов. Увеличивается число прилагательных, наречий, личные местоимения усвоены. Появляются предлоги – в, на, у, с. Союзы – тогда, то, и, когда, потому что.

3.Третий этап, при котором языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, назван этапом «Усвоения служебных частей речи», его продолжительность составляет 2г.3мес – 3г. На данном этапе происходит развитие сложного предложения, появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. К 3 годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется.

По мнению Н.С. Жуковой, усвоенной грамматическая форма речи считается:

- если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

- если у произнесенных ребенком слов есть еще и другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, дай кукл-у, нет кукл-ы;

- если имеются случаи образования по аналогии.

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов слов является крупнейшим переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка.

А.Н. Гвоздев отмечает, что к данному периоду относится речь более продвинутых детей.

До данного периода детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неиммитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс.

Изучение закономерностей развития речи детей позволило нам определить, что на конкретном возрастном этапе только начинает формироваться, что уже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматических проявлений вообще не стоит ожидать в ближайшее время.

Знание закономерностей развития детской речи, позволит установить процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста и выявить условия развития связной речи в старшем дошкольном возрасте.

1.2  Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей формирования связной речи детей дошкольного возраста, обратимся к анализу литературных источников и попытаемся собрать возможный спектр определений связной речи.

С.В. Алабужева под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека.

А.М. Бородич считает, что связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей.

Согласно исследованиям, Л.С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое.

Как отмечает О.С. Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.

Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает основание говорить, что от уровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни. Так как в ряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения.

Существуют две формы связной речи – диалогическая и монологическая. Каждая из них имеет свои особенности.

Л.П. Якубинский считает, что диалог – это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они в высшей степени кратки.

О.С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией .

По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.

О.С. Ушакова считает владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог по мнению автора вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.

А.А Леонтьев, сопоставляя особенности диалогической и монологической речи, раскрывает особенности последней и отмечает такие ее черты. Монологическая речь – это относительно развернутый вид речи, так нужно не только назвать предмет, но и описать его. Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе внеречевого содержания свое высказывание). Наконец, А.А.Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает ученый, эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания .

Поскольку монологическая речь более сложная, чем диалогическая, то именно эта форма речи будет подвержена в нашем исследовании наиболее детальному изучению.

О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и др. выделяют ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение .

Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование – сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монолога-рассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

Приведенные виды высказываний могут встречаться в связанных текстах дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот .

Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста рассматриваются в трудах О.С. Ушаковой, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, А.М Леушиной, В.В. Гербовой, А.М. Бородич и др.

А.М. Бородич считает, что развитие связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Речь развивается параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны друг с другом .

Как отмечает А.М. Леушина, к двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими, т. е. начинает формироваться ее коммуникативная функция. Но речь ребенка отрывна, экспрессивна и по своему характеру ситуативна. Заметно растет словарь, который к двум годам достигает 200 слов. Развивается понимание речи, а также речь частично регулирует поведение ребенка (он адекватно реагирует на слова «можно», «нельзя»).

В период от двух до трех лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов. Заметно развивается коммуникативная функция речи, ребенок часто обращается к окружающим с вопросами. Понимание речи переходит на качественно другой уровень – ребенок легко понимает смысл небольшого текста .

О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова и др. в своих исследованиях отмечают, что детям трех лет, доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Дети данного возраста только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли, допуская много ошибок в построении предложений и согласовании слов. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако они рассматриваются авторами именно как связное изложение. Разговорная речь в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. К концу четвертого года жизни в речи детей начинают появляться сложные формы предложений, состоящие из главных и придаточных, используются различные союзы (и, а то, а, как, когда, чтобы, если, что, потому что, где и т.д.). Осваивая навыки разговорной речи, выражая свои мысли простыми и сложными предложениями, дети подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера .

По данным М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и др. в среднем дошкольном возрасте речь становится предметом активности детей. Объем активного словаря значительно возрастает и достигает примерно 2,5 тыс. слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи чаще не совершенна, нарушается связь между предложениями и частями высказывания. Дошкольники среднего возраста осваивают разные типы высказываний – описание, повествование и некоторые компоненты рассуждения. Чаще всего дети составляют смешанные тексты, когда в повествование включаются элементы описания или рассуждения .

Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. показывают, что у детей дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Начинают пользоваться различными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом структуру. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого .

Важным итогом развития связной речи дошкольников является овладение основными формами устной речи, присущими взрослым .

Таким образом, особенности развития связной речи детей дошкольного возраста включает следующие умения:

- пользование в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания,

-активное пользование разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец);

-умение самостоятельно составлять разные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), соблюдая при этом логику изложения, используя художественные средства выразительности, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения;

-умение самостоятельно пересказывать и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

Исследования Т.Н. Дороновой, Е.А. Тихеевой и др. показывают, что умение связно говорить, осознавать речь и ее строение, возможно в процессе серьезной работы, создавая при этом определенные условия обучения .

На основании вышесказанного, можно сделать вывод о том, что для развития связной речи необходимы определенные педагогические условия, которые будут рассмотрены далее.

1.3 Педагогические условия развития связной речи

В философском словаре условие рассматривается как «категория», выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются .

В педагогическом словаре условия определены как «обстоятельства», от которых что-либо зависит .

Развитие, в философском словаре рассматривается как изменение, представляющее собой переход от простого, к все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений .

О.С. Ушакова считает, что овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей, познавательной активности ребенка и т.п. Автор утверждает, что данные условия необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания .

З.А. Репина, ссылаясь на исследования Л.С. Выготского, к числу необходимых условий развития связной монологической речи относит расширение семантических полей детей старшего возраста .

В педагогическом словаре семантическое поле рассматривается как комплекс ассоциаций, который возникает вокруг одного слова .

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия считают, что наличие «семантического поля» позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если человек забыл слово и оно как бы находится «на кончике языке», он ищет его среди «семантического поля» .

Из сказанного следует, что слова в норме группируются по каким-то определенным типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

- по типу противопоставлений (парадигм);

- определенными «семантическими полями».

Авторы, отмечают, что «семантическое поле» строится на основе анализа результатов парагматических ассоциат. Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым относятся случайные и звуковые, а остальные относятся к смысловым .

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Доказано (А.Г.Рузская, А.Э.Рейнстейн и др.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми .

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями – мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Учить ребенка рассказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста .

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления. Е.И.Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение» .

Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого.

Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. О. Н. Сомкова, одна из авторов программы "Детство", разработчик раздела "Развитие речи детей" пишет, что исследования последних лет (М. В. Крулехт, Г. И. Вергелес, О. В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения.

Специально организованное воздействие–это рассказы воспитателя детям. Т.Н. Доронова и др. отмечают, что дети 5-6 лет любят слушать любые рассказы взрослых. По мнению авторов, старшим дошкольникам целесообразно рассказывать:

- о некоторых событиях прошедшей недели;

- о взрослых, когда они были еще детьми;

- о самих детях;

- о книгах, которые предстоит прочитать;

- об очень интересных фактах и наблюдениях.

Т.Н. Доронова, М.М. Алексеева считают целесообразными рассказы о книгах, которые предстоит прочитать детям. Авторы советуют для начала подготовить детей к восприятию книги: спросить, что детям известно о героях книги, которую наметили прочитать, в каких сказках или произведениях о них уже рассказано. Выслушав детей, следует сообщить, что вам известно о новой книге с необычным названием и интересными историями. На следующий день стоит вернуться к этому разговору, сказать детям, что прочли главу из этой книги и пересказать ее детям. «А дальше? Что случилось с героем?» - будут спрашивать дети, и это очень хорошо. Дети будут ждать встречи с героями, и это поможет им лучше понять и запомнить произведение .

Рассказы об интересных фактах и наблюдениях, по мнению Т.И. Гризик, В.В. Гербовой, могут содержать сообщения о случаях из жизни людей, животных, птиц, насекомых, о запомнившихся явлениях природы, которые найдут отклик в душах детей. Рассказы должны быть яркими и эмоциональными, они помогут обогатить и уточнить представления детей об окружающем мире, пополнить словарь детей новыми словами и выражениями.

Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает – надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей.

Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика» .

В частности, в работе В.В.Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др.

В исследовании М.С.Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику .

Рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий, отнесли следующие:

связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

Данные условия будут способствовать развитию связности речи и повышению общей речевой деятельности в целом.

2.Методика развития связной речи в процессе обучения рассказыванию по картине.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того, что бы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам, в соответствии с заданной темой, определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему собственному). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказываться, желание что-то сообщить слушателям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем, в соответствии с порядком обследования, указываются характерные признаки, назначения и взаимосвязь частей, и в заключение говорится о назначении предмета или действия с ним.

Разновидности описательных рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описания двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям и форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемое показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу – значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором идет речь.

Сюжетный (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов – в начале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда и где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Итак, рассматривание картины – вот тот вид работы, который подготавливает детей к рассказыванию. При этом следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка-зрителя, специфику восприятия комического в искусстве, своеобразие каждой показываемой картинки с точки зрения ее содержания и изобразительных средств.

Лучшему знакомству с картинкой способствует живая, лаконичная, эмоционально воздействующая на детей, беседа. Обычно она проводится после того, как дети сами ознакомятся с изображенным и поделятся своими первыми впечатлениями. Часто показу картины предшествует вступительное слово педагога. Оно оказывает заметное влияние на весь ход восприятия картины и на беседу о ней. Содержание вводного слова зависит от содержания картинного материала. Затем детям предоставляется возможность самим рассмотреть картину, заметить в ней наиболее комичные детали. Непосредственность реакции детей воспитатель учитывает для последующей беседы.

2.1.Роль обучения рассказывания по картинам в развитии речи детей дошкольного возраста.

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать умение, а также учить более сложному – описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего личного опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке). В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать время и место действия).

Поговорим об основных приемах. Образец рассказа – это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступного детям для заимствования по содержанию и форме.

Нужно различать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения кругозора, от рассказа-образца – дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов отличает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. Образец рассказа педагога могут повторить один – два ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако, не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.

Как прямой обучающий прием, образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема – частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например, придумывание начала повествования.

Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому образец, как правило. Применяется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа – дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявляются общие закономерности построения повествования.

План рассказа – это два-три основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа, план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. ( Иногда план – в виде свободных поясняющих указаний – может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя слова "план", предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщить четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова во фразах. Наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

Образец рассказа – самый легкий прием обучения, план рассказа – более трудный: это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Чтобы облегчить детям составление рассказа по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием используется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (по картинке). Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, то есть учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен придумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а так же те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа – своеобразный прием, использующийся в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целостное повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-то из детей. Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумывать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть недостаток: речевая деятельность дошкольников ограниченна лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому мы считаем, что употребление вышеозначенного приема должно быть ограниченно.

2.2. Виды картин используемых для обучения рассказыванию

На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным¸ а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей. Здесь по частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не нарушить при этом общего замысла, например, "Куры" (из серии "Домашние животные", автор С.А. Веретенникова). При обучении некоторым видам рассказывания, находит место такой прием как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предлагаемому плану, а потом и без него).

Предметные картины - на них изображены один или несколько предметов, без какого - либо сюжетного взаимодействия между ними(мебель, одежда, животные).

Сюжетные картины – где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

Серия или набор картин – связанные единым сюжетом, содержанием, например: рассказ в картинках (Н. Роднова )

Используются и репродукции картин:

Пейзажные картины: К.Петров- Водкин «Черемуха в стакане»; «Стакан и яблоневая ветка»;

П. Кончаловский «Маки»; «Сирень у окна»

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов – сюжета, обстоятельств действия и т.п. Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ составлен, для уточнения или запоминания его. В процессе же рассказывания, в случае какой-либо ошибки ребенка, лучше пользоваться подсказом слова или предложения, поправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.Оценка – также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и последующие рассказы других детей. Этот прием используется в подготовительной группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умения детей, новизной и трудностью учебных задач.

2.3.Виды рассказов детей по картинам и методика обучения

Для составления описательных рассказов используются предметные и дидактические картинки, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для описания в старших группах – рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти изображения проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми описательных рассказов по пейзажной картинке, натюрморту. По крупным сюжетным картинкам, ровно как и по серии картинок с одними и теми же героями, дети составляют связный повествовательный рассказ (например, как Таня приезжала в разное время года к бабушке и гуляла в сквере – по картинкам из серии "Наша Таня" О.И. Соловьевой).

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины. Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная – установить связь между объектами, персонажами. Пониманию картины помогает небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В том случае, когда картина уже использовалась ранее в словарной работе или она очень легкая по содержанию, вводная часть бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто занятие по сюжетной картине может быть комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенных событиях, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. И к каждому из этих заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах – прибегнуть к составлению коллективного рассказа.

В старших группах при описании картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшествует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях составлению рассказа помогает план.

Назначение сюжетной, многопредметной картины – помочь ребенку составить повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свое восприятие. Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматриваться в изображения, рассказывать подробнее.

В подготовительной к школе группе педагог обучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании картины. В тех случаях, когда дается задание описать только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне расширять рамки повествования, указав, что его задача – другая. Об использовании для развития речи дошкольников, в том числе и связной, пейзажных картин и натюрмортов (репродукций известных художников) можно прочесть во многих пособиях и статьях журналов. Хочется посоветовать воспитателям бережно относится к классическим изобразительным работам, стараться прежде всего научить детей с интересом, взволнованно их воспринимать. Опасно превращать шедевры в наглядные пособия для дошкольников.

2.3.1.Описательный о повествовательный рассказ по предмету

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию используются как предметные ("Куры", "Козы" и т.д.), так и сюжетные картины ("Наша Таня", "Зимние развлечения", "Новенькая" и другие).

Введение в рассказ по картине небольших описаний постепенно подготавливает детей к составлению рассказов по пейзажным картинам и натюрморту. Этот вид рассказывания используется именно в подготовительной к школе группе.

Интересную и эффективную методику обучения детей рассматриванию пейзажных картин и натюрмортов, а также рассказыванию по ним, предложила Н.М. Зубарева. Мы изложим основные положения этой методики.

К восприятию пейзажных картин детей подводят постепенно, через опору на эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы: восход и закат солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода, метель и т.д.

При рассматривании пейзажей целесообразны вопросы типа "Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес?" (про эти деревья, луг…), "Почему художник так назвал свою картину?", "Что художнику кажется интересным, красивым?" Вопросы типа "Про что?", "О чем?" помогают ребенку истолковать картину, а не ограничиваться перечислением отдельных предметов, объектов изображенного. Такие вопросы помогут определить характер картины, дать небольшую, но точную характеристику настроения, которое она передает (грустная, задумчивая, радостная).

Для лучшего понимания и определения художественного замысла той или иной картины, хорошо использовать музыку, поэтические произведения. Это, с одной стороны, вызывает более пристальное внимание к картине, а с другой – подчеркивает ее настроение и помогает подобрать для описания определения, эпитеты, меткие сравнения, метафоры. Например, можно использовать стихи А.С. Пушкина, Ф.И Тютчева, С.А Есенина о природе, отдельные пьесы из "Времен года" П.И Чайковского, русские народные песни и мелодии. Помогает понять настроение картины и такой методический прием: воспитатель спрашивает детей о том, какое у них бывает настроение, когда они играют в снежки, когда мамы нет дома, когда пришел врач делать укол и т.п. Конкретные ситуации, близкие опыту детей, позволяют подводить их к более очному определению человеческого настроения (веселое, гневное, радостное, задумчивое…).

2.3.2. Описательные и повествовательные рассказы по пейзажам и натюрмортам.

Большое значение имеет рассказ воспитателя или литературный образец. Широкие возможности представляют поэтические произведения о природе И. Соколова-Микитова, Г. Скрибицкого, М. Пришвина и других писателей – знатоков и любителей природы. Например, рассматривание картины В. Бакшеева "Голубая весна" воспитатель заканчивает чтением книжки, отрывка из рассказа И. Соколова-Микитова "Лесные картинки". В начале и в ходе занятия педагог может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

Можно подвести детей к сравнению разных по настроению картин. К примеру, интересно подходит сравнение картин И. Левитана "Золотая осень" и "Осенний день. Сокольники". Настроение, переданное художником, определяется прежде всего состоянием изображенной природы: начало осени – яркое, солнечное, золотое и середина – хмурая, дождливая, туманная. Можно использовать картины и разных авторов: "Березовую рощу" И. Левитана и "Березовую рощу" А. Куинджи, "Зиму" И. Шишкина и "Лес" Л. Бродской, "Голубую весну" В. Бакшеева и "Весну. Большую воду" И. Левитана. Постепенно у детей формируется умение правильно чувствовать настроение, отраженное художником в пейзаже, и передавать его в своем рассказе, развивается образность речи.

В подготовительной к школе группе возможно рассматривание и описание натюрмортов. Воспитатель вывешивает несложную картину с изображением посуды, цветов, фруктов и "делает" эту картину на столе, разложив соответствующие, заранее подобранные предметы, примерно так, как они нарисованы на картине. Затем "натюрморт" составляют дети. Одновременно идет описание "натюрморта": называются цвет, сочетание красок, описывается фон, форма предметов, затем все это сравнивается с картиной.

Рассматривания "натюрморта на столе" помогает детям правильно определить разные свойства и признаки предметов, расширяет круг представлений об их эстетических качествах.

Постепенно дошкольники подходят к самостоятельному написанию натюрмортов. Можно использовать следующие картины: "Цветы" Д. Налбандяна, "Сирень" И. Левитана, "Февраль" А. Лактионова, "Маки", "Сирень у окна" П. Кончаловского, "Натюрморт с арбузами" И. Машкова. Воспитатель может использовать и репродукции фотоэтюдов. Хороши для просматривания фотоэтюды Я. Рюмкина "Яблоки", Е. Игнатовича "Ромашки", "Одуванчики".

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности, как говорилось ранее, для самостоятельного составления рассказа по картинкам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать интерес к составлению рассказов по картинкам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т.д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин, педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся языковых моментов изображенного сюжета, прием совместных речевых действий, коллективный рассказ, речевой образец и другие.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает, в основном, наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматриваются в среднем возрасте). Для того, чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картин. Такое сочетание занятий имеет место, в основном, в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, касающуюся основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленно и уверенно приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: "Кто гулял с шаром?", "Из-за чего мог улететь шар?" (по картине "Шар улетел" из серии "Картины для детских садов"). В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например: интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие – в начале, середине или конце учебного года. Если, скажем, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий – он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей. В процессе занятия у детей формируются навыки совместной учебной деятельности, как то: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективного составления рассказа выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. Из числа серий, созданных непосредственно для детских садов, к таким картинам относятся "Зимние развлечения", "Летом в парке" и т.п.

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует детей на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то одной сцены, воспитателю стоит показать с какой обстоятельностью следует говорить и о других сюжетных моментах. Большую роль при этом играет речь воспитателя, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут подчеркнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий; дети, детвора), синонимы (ребята, детвора) и активно оперировать ими в своих рассказах.

Если в процессе беседы дошкольники допускают ту или иную ошибку, воспитатель дает образец правильного употребления слова, построения фразы. Например, дети иногда вместо "комья снега" говорят "комы снега". В этом случае педагог преднамеренно введет в свою речь данное слово в разных грамматических формах, поставит вопрос так, чтобы дети в ответах упражнялись в правильном его употреблении.

Как уже отмечалось выше, в подготовительной к школе группе активность и самостоятельность детей при составлении рассказов значительно возрастает. Опираясь на восприятие конкретного содержания картины, ребенок способен представить: как могло начаться событие и чем оно завершится. По мере того, как детям становится доступным видеть события, развивающиеся во времени, содержание рассказов обогащается. Но, прежде, чем поставить перед детьми такую задачу, следует уже на этапе демонстрации картины предлагать вопросы, помогающие высказывать предложения о том, что могло предшествовать изображенному событию и что последует за ним.Каждый ребенок может по-своему представить дальнейшее развитие действия, однако, придумывание должно основываться на понимании логики этого действия. Вопросы на предложение необходимо сочетать с вопросами, направляющими на точное и подробное описание изображенного на картине. На занятиях по картине следует применять методические приемы, вызывающие и поддерживающие возникновение у детей инициативы.

2.3.3.Описательные и повествовательные рассказы по сериям и сюжетам картин.

При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями, с изображением продолжающегося действия. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятиях каждый ребенок.

Одним из важных заданий является составление по картинам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты, ягоды, посуда, мебель, одежда и т.д. Тогда в загадке-описании будут шире представлены обобщающие термины.

2.3.4.Описательные и повествовательные рассказы по юмористическим картинам.

В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и оценок по юмористическим картинкам. Передача содержания картинки в устной речи – в форме рассказа или сказки – ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образцов и т.д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое ассоциативно-эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке.

Педагог должен иметь в виду сложность перевода художественной наглядности в речевой план, в словесный материал. На доступных речевых образцах детям следует показать, что содержание картины находится в единстве с ее художественной формой. Надо привлечь внимание дошкольников к словесной обрисовке центральных комических персонажей: их характеров, внешнего вида, движений, жестов, мимики, поз. Важно обращать внимание на главное, не упуская из вида детали и подробности. Кроме того, педагог должен учитывать характер картины, которая демонстрируется на занятии: юмористические жанровые картины обусловливают составление рассказов реалистического содержания, с комически яркой обрисовкой событий., действий, отношений; сказочные картины позволяют составлять веселые сказки.

При оценке речевого творчества детей шести-семи лет учитываются следующие моменты: правильная передача замысла и темы картины, степень точности в обрисовке изображенных комических перипетий, наличие в речи стилистически окрашенного языкового материала, передача личного отношения к комическому сюжету.

Как рекомендуется методически строить работу при обучении рассказыванию на материале юмористических картин? Подчеркиваем еще раз: от качества восприятия картины зависят качество рассказов, полнота и ясность, яркость передачи в них комических событий, образов, степень юмористической окрашенности речи.

Беседу не следует начинать с традиционного вопроса "Про что эта картина?", так как он не включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов – "Чем развеселила вас эта картина?" и т.п. Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному, ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

Педагогу предоставляется возможность учесть уровень осмысления и эмоционального освоения детьми картинного материала и, с учетом этого уровня, от общего непосредственного восприятия картины к восприятию анализирующему (при обязательном сохранении целостных ярких впечатлений). Важным методическим приемом является обоснованное сопоставление изображенных на картине лиц с героями известных юмористических рассказов и стихов.

Влияние литературно-художественных произведений на речевую деятельность огромно. Когда дети от беседы по картине переходят к изложению ее содержания, они могут практически во многом опираться на знакомые им веселые рассказы и сказки, используя разнообразные языковые средства и приемы построения комического сюжета. Задача педагога заключается в том, чтобы доступно и понятно для детей установить связь между анализируемой картиной и литературным произведением.

Важным педагогическим приемом, опять же, являются указания педагога. В конце беседы детям следует четко сказать, что именно – рассказ или сказку – требуется составить по картине. Примером может послужить следующее указание педагога: "Вы с интересом рассмотрели картину, и вам так же интересно будет составить веселую сказку про то, что здесь нарисовано". Затем воспитатель конкретно формулирует тему рассказа, предлагает обдумать его от начала до конца, а уже после рассказать.

Постепенно у детей накапливается опыт рассказывания по рассматриваемым картинкам и картинам, и составления по ним рассказов и сказок. Для дальнейшего повышения детской активности и самостоятельности предусматривается такая методика занятий, при которой дошкольники сами могут почерпнуть из картины дополнительный материал для своих выступлений. Отметив в беседе самые существенные моменты сюжета, педагог предлагает детям самим найти в картине еще много интересного и рассказать об этом.

Таким образом, мы считаем, что рассказы и сказки по юмористическим картинкам заметно обогащают содержание и формы речевой деятельности дошкольника. На занятиях такого типа педагог углубляет интерес детей к рассказыванию.

Заключение

Таким образом изучив тему: «Развитие речи детей дошкольного возраста в процессе обучения рассказыванию по картинам» можно сделать следующие выводы. Проблема развития связной речи традиционно находится в центре внимания российских педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью.

При формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности детей, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Выполнение этих задач возможно через ознакомление детей с искусством, художественной литературой, которые положительно воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность.

Проблема обучения дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Главная сложность организации и проведения работы с картиной как с целостной системой с детьми 4-7 лет заключается в том, что у них еще не сформированы классификационные и системные умения работы с конкретным объектом. Поэтому необходимо параллельно осуществлять работу в данном направлении с любым (не обязательно со всеми) объектом, изображенным на этой же картине. Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс.

Изучение закономерностей развития речи детей позволило определить, что на конкретном возрастном этапе только начинает формироваться, что уже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматических проявлений вообще не стоит ожидать в ближайшее время.

Знание закономерностей развития детской речи, позволит установить процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста и выявить условия развития связной речи в старшем дошкольном возрасте.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умения детей, новизной и трудностью учебных задач.