Развитие музыкальных способностей и формирование творческого мышления дошкольников через элементарное музицирование

Развитие музыкальных способностей и формирование творческого мышления дошкольников через элементарное музицирование.

Что побудило педагога к изучению данной проблемы и обобщению опыта?

В начале исследовательской работы я провела диагностику по выявлению творческих способностей в музыкальной деятельности, которая показала, что при достаточно высоких основных показателях музыкальной подготовленности детей четырёх-семи лет, развитие музыкально-творческих способностей составила лишь -12.5 %. Поэтому я пришла к пониманию необходимости коррекции собственной педагогической деятельности.

Актуальность опыта заключается в формировании основных противоречий:

• между потребностями дошкольников в творческой музыкальной деятельности и отсутствием учебных (государственных) программ, направленных на развитие музыкально-творческих способностей. Действующие программы не удовлетворяют этих требований;

• между необходимостью развивать творческие способности дошкольников и

• недостаточными возможностями традиционного подхода к разрешению данной проблемы;

• между желанием педагогов обучать детей музицированию и недостаточными условиями в группах детского сада для обучения детей игре на музыкальных инструментах.

В основе педагогического опыта лежат идеи Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, Т.Э. Тютюнниковой, Н.А. Ветлугиной, О.П. Радыновой, А.М. Страунинг, С.Г. Альтшулера, С.В. Конкевич.

Для разработки вопросов, связанных с развитием музыкально-творческих способностей и творческого мышления мной были использованы следующие понятия:

• "детское творчество";

• "способность";

• "система элементарного музыкального воспитания Карла Орфа";

• "звучащие жесты";

• "музыкальное творческое и импровизационное мышление".

Новизна опыта заключается в комбинировании следующих технологий: технологии элементарного музицирования с дошкольниками и технологии развития творческого мышления с использованием элементов ТРИЗ.

Целью педагогической деятельности являлось обеспечение положительной динамики в формировании музыкальных способностей и творческого мышления в процессе обучения дошкольников элементарному музицированию.

Достижение планируемых результатов предполагало решение следующих задач:

• обучение дошкольников простейшим элементам музыкального языка и умению применять его на практике;

• развитие импровизационного обращения детей со знакомым материалом, использование его по-своему;

• формирование навыков сотрудничества и сотворчества в детском коллективе в процессе элементарного музицирования;

• определение условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения элементарному музицированию.

В процессе своей музыкально-педагогической деятельности я использовала разнообразные организационные формы, методы и средства образовательно-воспитательной работы. В первую очередь - это проведение музыкальных занятий: доминантных, тематических, интегрированных, занятий по технологии Т.Э. Тютюнниковой с использованием элементов ТРИЗ.

Другими формами работы являлись индивидуальные, подгрупповые, работа в кружке "Весёлые нотки".

Для успешного осуществления поставленных задач мной были созданы определённые педагогические условия для развития музыкальных способностей и формирования творческого мышления:

• создание раскрепощённой, комфортной обстановки, которая способствовала активной творческой деятельности при обучении дошкольников элементарному музицированию;

• активное включение воспитателя группы в процесс обучения элементарному музицированию;

• применение элементарного музицирования в самостоятельной деятельности дошкольников;

• связь детского сада с семьёй по развитию у детей музыкальных способностей и творческого музыкального мышления.

Подготовила необходимые средства обучения, многие из которых были изготовлены моими руками. Например,

- текстовые материалы: речевые игры, упражнения, пальчиковые игры, координационно-подвижные игры, поэтические произведения;

- фонотека с записями классической, народной, современной музыки;

- детские музыкальные инструменты: звуковысотные (металлофоны, ксилофоны, триолы, арфы, аккордеон и другие); ударные (маракасы, кастаньеты, бубны, барабаны, ложки, музыкальные палочки и другие); шумовые К.Орфа (колокольчики, музыкальные палочки, стаканы, мешочки с крахмалом, маракасы и другие);

- набор демонстрационных картинок музыкальных инструментов;

- набор предметов для моделирования: ритма, длины звуков, метра;

- нотный стан с набором нот разной длины;

- наборы открыток насекомых, диких животных, домашних животных;

- набор пейзажных картин русских художников "Времена года";

- дидактические игры и дидактическое пособие "Музыкальный чемоданчик"

- портреты композиторов;

- фланелеграф и музыкальная лесенка;

- элементы костюмов;

- атрибуты для каждого ребёнка: цветные флажки, цветные платочки, шарфики, листики, шапочки разных животных и птиц, цветные ленты;

- таблица ММА (метод морфологического анализа);

- набор карточек ММЧ (моделирование маленькими человечками);

- волшебный мешочек и тризовский колобок.

Для внедрения системы работы по элементарному музицированию я постоянно проводила систематическую работу с воспитателями. Провела ряд консультаций: "Обучение старших дошкольников игре на музыкальных инструментах", "Элементарное музицирование как средство развития творческих способностей дошкольников. Дала рекомендации по оформлению и содержанию музыкальных уголков в группах

Методы обучения

Обучение детей проводилось в разных видах музыкальной деятельности и строилось на двух основных методах:

• метод моделирования музыкального языка;

• метод активации творческих проявлений.

1.Метод моделирования элементов музыкального языка позволил показать и дать почувствовать ребенку, в доступном для него виде, особенности выразительных средств и их отношений. Я пришла к выводу, что моделироваться могут ритмические и звуковысотные отношения, динамика, темп, форма, фактура и др. Без использования моделирования процесс начального усвоения детьми музыкального языка очень затруднялся. Метод моделирования выступал как один из способов обучения дошкольников.

2. Метод активации творческих проявлений подразумевал, направляемое педагогом детское музицирование и игру в самых разнообразных формах.

В метод творческих проявлений входили:

• речевые упражнения;

• поэтическое музицирование;

• координационно-подвижные игры и упражнения;

• игры с инструментами К.Орфа и звучащими самодельными инструментами;

• пальчиковые игры.

Все элементы элементарного музицирования: речевые игры, поэтическое музицирование, координационно-подвижные игры и упражнения, игры с инструментами, пальчиковые игры входили в содержание занятий по системе К. Орфа, адаптированные Т.Э. Тютюнниковой и мной. Например, "Белая книга зимы" , "Кошачий концерт "Мур - Мур", " Букашки - таракашки", "Дождинкины осенины", "Весновкин прибаутничек", "В гостях у феи Музыки", "Брат Мажор и брат Минор" и другие.

Я попыталась соединить технологию элементарного музицирования с технологией ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) - родоначальником, основателем который стал Г.С. Альтшулер, взяв из неё некоторые методы активизации мышления, направленные на развитие ассоциативного и диалектического мышления:

виды прямой аналогии (по внешней форме, по цвету, компонентная, функциональная);

• символическая;

• личная (эмпатия);

• ММЧ (моделирование маленькими человечками);

• ММА (метод морфологического анализа);

• МФО (метод фокальных объектов);

• нетрадиционные приёмы работы со сказкой;

• игры на развитие диалектического мышления: "Хорошо плохо", "Наоборот".

Эти две технологии прекрасно уживаются вместе, т.к. цели и задачи у них единые. Методы активизации мышления, так же как элементарное музицирование, направлены на развитие воображения, умение управлять своим мышлением. Они позволяют оживить все основные направления развития ребёнка: эмоциональные и волевые. Позволяют раскрепостить мышление дать волю воображению, фантазии, ими управляет один и тот же принцип: "для ребёнка, а не над ребёнком".

Задачи и дидактический материал подбирались в соответствии с возрастом дошкольников. Чаще всего это были комбинированные, тематические и интегрированные занятия, которые проводились с детьми от четырёх до семи лет.

Например, в занятие "Белая книга зимы" была введена игра "Хорошо - плохо", аналогии: по форме "на что похож снег?", схематическая, приём эмпатии (дети должны были представить себя на месте зайчика зимой в лесу).

В занятии "Кошачий концерт "Мур- Мур" использовался МФО (метод фокальных объектов), с его помощью дети придумывали новую кошку. В фокусе (центре) было слово "кошка", обозначенное картинкой и слово, которое выбрали дети - "мяч"". Свойства мяча перенесли на слово "кошка" и получились следующие варианты: большая кошка, маленькая кошка (котёнок), рыжая кошка, круглая кошка (жирная, толстая), красивая кошка, резиновая кошка (игрушка), гладкая кошка, прыгающая кошка. В занятие "Букашки - таракашки" была внесена игра "Наоборот". Дети отвечали на вопрос: Какие бывают насекомые? Одни называли определение - маленькие, другие - слово наоборот - большие; злые- добрые; полезные - ядовитые; летающие - ползающие и.т.д., также игра "Польза - вред" (чем полезна пчела, а чем вредна). На занятии "Дождинкины осенины" дети играли в тризовскую игру "Польза - вред" (чем полезен, а чем вреден дождь?)

На занятии "Букашки-таракашки" использовался приём ТРИЗ в рисовании "Волшебные кляксы" (бабочка). На занятии "Весновкин прибаутничек" проводилась игра "Хорошо - плохо", игра на ассоциативное мышление "На что похожа сосулька?"

Для выражения чувств, определения характера музыкального произведения, его жанра использовала символическую аналогию. Дети линиями выражали своё отношение к музыке. Для этого приобрели планшеты с карандашами на каждого ребёнка, которые легки и удобны в работе. Если ребёнку не нравился рисунок или он ошибался, то он мог легко его стереть.

Если музыкальное произведение нежное, мягкое, то дети изображали его округлыми, мягкими линиями, а если музыка бодрая, резкая, печальная - острыми линиями. Линии взрослый и дети придумывали сами. В тех ситуациях, где это уместно применялись разные виды прямой аналогии, фантастическая, личная (эмпатия). Например, при слушании или пении песен, где речь шла о явлениях природы задавались вопросы: "На что похож снег?" (вату, одеяло, тополиный пух, сладкую вату, муку, сахар, пену), сосулька (указка, карандаш, нос, клюв). Аналогию проводили и по цвету. "Солнышко" (одуванчик, лимон, мяч, тарелка). После рассматривания, обследования инструментов музыкальный руководитель задавала вопросы: Что это? Это трещотка? А вовсе не трещотка. Это солнышко! (мельница, цветок, ёжик, если соединить крайние пластинки), гармошка и др. Тот же приём применялся ею при ознакомлении с румбой, ритмическими палочками и другими. Например, румба - утюг, колокольчики в коробке, скалка, звенящие колёса и.т.д. Ритмические палочки - антенна, рожки, нос, крыша, рельсы, знак плюс, буква "Л" и.т.д.

В практике работы с детьми разных возрастов эффективно использовался метод ММЧ (моделирование маленькими человечками), например, педагог говорила: "Ноты - это маленькие человечки и каждая из них имеет своё имя (до, ре, ми:) и когда они сливаются, появляется красивая мелодия". ММЧ так же применялся при определении жанра музыки, её характера. Детям давались пакетики с карточками, на которых изображены маленькие человечки с разным выражением лица или на которых МЧ расположены по-разному: отдельно друг от друга, парами, держась за руки (хороводом). Такие карточки использовала для определения вида танцевальных движений, их последовательности в танце.

Для развития диалектического (творческого) мышления эффективны игры "Хорошо - плохо", "Нравится - не нравится", "Польза - вред", а также игра "Наоборот". Вместо традиционной беседы о временах года, детям предлагала поиграть в игру. "Осень" - это хорошо или плохо? Нравится - не нравится. Что хорошо, что плохо? Чем нравится? А чем нет? Игра "Наоборот" использовалась для выявления характера пьесы, песни. Особенно когда предлагались два противоположных по характеру произведения: "Мы прослушали весёлую музыку, а какую музыку с противоположным характером вы хотите послушать?" Опыт показал, что метод фокальных объектов (МФО) лучше использовать в том случае, если нужно придумать что-либо новое или видоизменить реальный образ, придумать новый вид занятия. Например, "Белое занятие", где речь шла о зиме. Материал для занятия подбирался по желанию детей: пьесы, песни, хороводы, танцы, игры. Подобным образом придумывались занятия и о других временах года или "Сердечное занятие", связанное с подготовкой к "Женскому дню - 8 марта", "Сырое занятие" - всё, что связано с водой, "Весёлое занятие" - подбирались весёлые и шуточные речёвки, инсценировки, песни, игра на детских музыкальных инструментах.

Методы и приёмы ТРИЗ учили детей мыслить нестандартно, развивали фантазию, творческое воображение, а так же диалектическое мышление - его оригинальность и самостоятельность.

Элементарное музицирование находило применение в праздниках, развлечениях и самостоятельной деятельности детей. Например, танец "Снежные бабочки", игра с серебряными палочками Деда Мороза, композиция "Фея серебра" использовались на утреннике новогодней ёлки и.т.д. В конце учебного года проводилось развлечение "Путешествие в страну волшебной музыки". Дети демонстрировали знания и использование элементарного музицирования, в том числе и игру на звуковысотных инструментах и инструментах К. Орфа.

Методом морфологического анализа (ММА) - это таблица, где по вертикали нарисованы герои различных сказок, воспитатель вместе с детьми придумывала новые сказки, а я подбирала музыкальное сопровождение, костюмы, атрибуты. Такие мини-спектакли показывались на утренниках, развлечениях, в самостоятельной музыкальной деятельности. Как показала практика элементы элементарного музицирования широко применялись в сюжетно-ролевых играх в группе: "В Концерт", "В школу", "В путешествия", "Магазин" и другие.

Результативность опыта

Одним из критериев результативности опыта является оценка уровня музыкальных способностей и творческого мышления дошкольников. Для их диагностики использовалась методика на основе работ Т.В. Тарасовой и А.И. Бурениной, где выделено три уровня сформированности музыкально-творческих способностей в баллах: высокий - от 16 до 14 балов; средний - от 10 до 7 балов; низкий - от 2 до 0 балов.

Исходный, текущий и итоговой мониторинг результативности опыта проводился ежегодно в течение трёх лет. В ходе диагностики выявилась динамика творческого развития дошкольников в разных видах музыкальной деятельности.

Результаты обследования дошкольников средней - подготовительной к школе группы свидетельствуют о положительной динамики отслеживаемых показателей. Так, из 12 дошкольников у 32,5 % уровень музыкально-творческих способностей повысился с низкого до среднего, у 50% со среднего до высокого уровня. Уровень творческого мышления повысился с низкого до среднего на 30%; со среднего до высокого на 45%. Один ребёнок - 7% остался на низком уровне творческого мышления.

В процессе использования технологии элементарного музицирования и элементов ТРИЗ в развитии музыкальных способностей и творческого мышления дошкольников я пришла к выводу, что все дети проявляют ритмическую компетенцию: умеют слышать, различать и исполнять несложные ритмы и удерживать ритмический пульс. Они свободно моделируют ритмические, звуковысотные отношения, темп, динамику и другое. Таким образом, у всех детей хорошо развились музыкально-сенсорные способности. На конечном этапе обучения все дети (100%) прекрасно различали тембр различных инструментов. У них успешно развились основные компоненты музыкальности: ладовый слух и чувство ритма. В подготовительной к школе группе (75%) могли самостоятельно преобразовывать знакомый музыкальный материал, с радостью откликались на возможность сыграть импровизацию.

Дети умеют самостоятельно подбирать инструменты для фантазийного озвучивания стихов. Они могут сочинять несложные мелодии на предложенный, или выбранный ими самими, литературный текст: стихи, потешки, колыбельные, дразнилки и другие. У 93% детей улучшилось состояние речи и особенно у тех, кто имел недостатки в произношении звуков. Дети стали лучше пользоваться средствами родного языка: силой голоса, интонационной выразительностью, дикцией, темпом. Они стали увереннее и выразительнее читать стихи, участвовать в инсценировании литературных произведений. Все дети овладели игрой на музыкальных инструментах: металлофоне 100%, ударных и шумовых 100%. Некоторые дети освоили игру на детском аккордеоне, арфе. Дошкольники старших групп приобрели навыки ансамблевого музицирования, требующего вступления по очереди, партиям, а также умение проявлять воображение, индивидуальность и способность к самовыражению.

Движения детей стали свободнее они могли легко придумывать музыкальные образы (75%), импровизировать, придумывать простейшие движения к танцам или игре, двигаться в соответствии с темпом музыки.

Хорошие результаты получила, применяя в практике своей работы методы активизации мышления. У 93% детей хорошо развито ассоциативное и диалектическое мышление. Они легко и свободно владеют прямой аналогией, схематической, приёмом эмпатии, методом фокальных объектов, ММЧ, методом морфологического анализа, который успешно применялся при сочинении различных сказок. Дети быстро находили противоречия в предметах окружающей их среды - всё это говорило о развитии творческого воображения и мышления дошкольников.

Таким образом, результативность деятельности по обеспечению положительной динамики в развитии музыкально-творческих способностей и творческого мышления при использовании технологий элементарного музицирования по системе К. Орфа и элементов ТРИЗ, оптимальна. Исходя их этого можно сделать вывод о перспективности использования выше перечисленных технологий для развития музыкально-творческих способностей, творческого мышления и личности старших дошкольников в целом.