Консультация для педагогов «Виды работы педагога по развитию и совершенствованию связной речи ребенка дошкольника»

Консультация для педагогов

«Виды работы педагога по развитию и совершенствованию связной речи ребенка дошкольника»

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими культурами.

Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится дошкольное воспитание в целом и которые составляют фундамент любой образовательной программы развития ребенка – дошкольника.

Весь процесс школьного обучения построен таким образом, что он совершенно немыслим без свободного владения ребенком связной речью. Это и устные ответы на уроках по всем предметам, и письменные изложения, и составление конспектов, рефератов и многое другое. Школьные оценки, естественно, находятся в прямой зависимости от полноты, логичности и в полном смысле слова связности изложения материала.

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно изложить свои мысли, сделав их понятными для людей.

«Связная речь, - подчеркивал Ф. А. Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности.

Воспитанию у учащихся полноценной, развернутой связной речи школа уделяет очень большое внимание. Начиная с первого класса, детей приучают к возможно более полному пересказу прочитанного, к составлению рассказов по сюжетным картинкам, по серии картинок и т. п. И это оправданно, так как это основа дальнейшего успешного обучения в школе. Умение правильно, последовательно излагать свои мысли является одним из важнейших качеств образованного человека. Всем хорошо известно, что многим достаточно умным людям приходится играть в жизни второстепенные роли только по той причине, что «они не умеют двух слов связать».

Так почему же «не связываются» эти слова у людей, окончивших школу, несмотря на то, что именно воспитанию связной речи в ней уделяется такое большое внимание? Во многом это объясняется недостаточной сформированностью речи у детей до начала школьного обучения.

Если у ребенка мал словарный запас, если речь его аграмматична и бедна и к тому же он не привык рассказывать, то уже на самых первых этапах обучения он окажется в сложном положении: одни образовавшиеся пробелы будут с неизбежностью вызывать появление других. В итоге за все годы школьного обучения ребенок так и не сумеет овладеть достаточно совершенной устной и письменной речью.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста очень во многом зависит от ближайшего социального окружения ребенка, от приучения его к пересказу просмотренных фильмов, прочитанных сказок и рассказов. «Упражняемые» в этом плане дети значительно опережают тех из своих сверстников, которые предоставлены самим себе.

Исследователи отмечают, что полноценное овладение связной речью возможно только в условиях целенаправленного обучения у детей с нормальным речевым развитием и потому целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе работы воспитателя.

К необходимым условиям успешного овладения связной речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний, сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения.

Формирование связной речи детей осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на организованных занятиях.

Формирование у ребенка всех основных сторон устной речи (звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя и связной речи) протекает в неразрывном единстве. Конечно, для построения связных рассказов, прежде всего, необходимо иметь достаточный запас слов.Эти слова и составляют так называемый словарный запас. Чем больше ребенок сумеет «запасти» слов, тем богаче, выразительнее и образнее будет его собственная речь, и тем лучше он будет понимать речь других людей (в частности речь учителя, воспитателя). Поскольку речь усваивается только по подражанию, то и развитие словарного запаса у детей находится в теснейшей зависимости от ближайшего речевого окружения, от количества и качества, употребляемых в присутствии ребенка слов.

Чему учить детей

На основе развития интереса к предметам и явлениям окружающего мира мы учим воспринимать обращенную речь взрослого. Очень частое явление, когда «дети слушают, но не слышат, смотрят, но не видят». Поэтому надо формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание. Необходимо придерживаться правила: «Нельзя говорить в пространство». Бесполезно говорить, когда дети еще не настроились на восприятие речи. Если дети устали, их нужно переключить на другие виды деятельности, либо привлечь внимание к речи особыми приемами. (Как правило, это внесение игрушки, использование кукольного театра и т. д.).

Развитие восприятия речи осуществляется в процессе всей практической деятельности: используются все режимные моменты, игры, занятия, наблюдения, экскурсии. Начиная с младшего дошкольного возраста необходимо поддерживать у детей все возрастающий интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе различных вариантов предложений. На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются, как единое целое.

Недостаточный запас речевых средств не позволит ребенку включаться в речевое общение с окружающими. Значит все базируется на накоплении этих речевых средств.

Сначала необходимо вызвать у детей речевую активность. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, то есть в общении.

Речь детей на ранних этапах обучения может быть отраженной. Эта форма речи возникает в ситуации, когда взрослый, назвав предмет (признак или действие), сразу же задает вопрос о его названии. Ребенок находится в облегченных речевых условиях: предмет – перед глазами и не нужно припоминать слово для ответа, оно только что прозвучало в речи взрослого. Самостоятельная речь в общении детей может возникнуть непроизвольно. Поэтому необходимо поощрять импульсивные детские высказывания, в какой бы форме они не возникали: звукоподражание, слово, словосочетание, предложение.

По мере развития речевого общения необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать свою просьбу или предложение одним словом, затем словосочетанием и предложением.

Далее развитие речевой коммуникации ставит еще ряд задач:

Во-первых, учить детей употреблять в самостоятельной речи придаточные предложения типа чтобы пить, чтобы слушать, чтобы смотреть в ответах на вопросы взрослого, начинающиеся со слов: «Зачем нужен… (рот, уши, глаза)». Ребенок должен дать в ответ толькопридаточную часть предложения – «Чтобы пить» и т. д.

Самым важным достижением начального этапа обучения следует считать появление у детей инициативной речи. Дети становятся инициаторами общения, активно высказываются, стремятся обратиться к взрослым в побудительной форме, привлекая их к совместной деятельности; задают вопросы познава­тельного характера: Что это? Почему? Запоминают и рассказывают сказки, потешки, стихи, принимая уча­стие в совместной речевой деятельности со взрослыми (взрослый начинает — ребенок добавляет слово или словосочетание в знако­мом тексте).

В дальнейшем обучение необходимо строить с опорой на перво­начально заложенный «фундамент», т. е. на перечисленные выше на­выки.

Как учить детей

Рассмотрим наиболее характерные приемы, которые можно ис­пользовать в обучении детей младшего дошкольного возраста. Приемы обучения:

комментирование действий, показ и рассматривание предмета;

выполнение действий с предметом;

просьбы, поручения;

повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений;

вопросы — ответы;

опосредованное общение через куклу (игрушку);

многократное проговаривание речевого материала;

комментирование действий.

Показ и рассматривание предмета

При показе и рассматривании предмета решается одна из важ­ных речевых задач — развитие речевых средств, в том числе знаком­ство с новыми словами, уточнение их значений и постепенное их включение в активный словарь детей.

То, что показы­вает и называет взрослый, приобретает для ребенка особый интерес, и он всматривается, прислушивается. Да и сам взрослый постоянно является для ребенка источником чего-то нового, интересного. Ко­нечно, все предметы, с которыми знакомятся дети, должны быть яр­кой окраски. Новые предметы могут привлекать внимание детей и вкусовыми качествами («Будем пробовать все, что посмотрим!»), и ароматом («Понюхайте, как пахнут яблоки!»), и различиями в весе (легкий — тяжелый), и температурой (теплый — холодный) и т. д. Вместе с тем следует добиваться, чтобы дети проявляли сосредото­ченность и внимание до того, как увидят предмет, ориентируясь на словесную установку взрослого: «Посмотрим, что у нас* коробке», «Послушаем, кто к нам пришел», «Что-то я вам сегодня принесла».

Кроме развития речевых средств, применение этого приема на занятиях способствует решению еще одной задачи — развитию вос­приятия речи.

Большое значение при использовании данного приема имеет речь педагога. Чтобы правильно отобрать речевые средства, которые по­служат образцом для детей, можно представить себе, что дети видят предмет впервые. Это помогает взрослому обозначить весь необхо­димый словарь, отобрать формы слов и способы их соединения. Оз­накомление с предметом следует начинать с рассказа о нем. Рассказ как образец речи следует заранее продумывать, тщательно отбирая наиболее точные слова, объединяя их в короткие предложения. Сле­дует предусмотреть многократное повторение слов в рассказе.

Речевые действия, сопровождающие рассматривание различных предметов, желательно осуществлять в одинаковой последователь­ности: например, сначала назвать сам предмет, затем — его форму, цвет, величину, вкус и другие признаки. В этой последовательности будет строиться рассматривание и всех последующих предметов. Та­кой порядок целесообразен, так как впоследствии он явится образ­цом при подготовке к составлению описательного рассказа.

Следует поощрять инициативную речь детей, их актив­ность и, что очень важно, давать возможность высказаться всем детям.

Выполнение действий с предметом

При выполнении действий с предметом решаются те же задачи, что и при показе предмета и его рассматривании, — развитие вос­приятия и речевых средств, обогащение словаря ребенка. Но в пер­вом случае ребенок усваивает главным образом слова, обозначающие предметы и их признаки, а при выполнении действий — слова, обо­значающие движения, состояния предмета, признаки действий.

Ребенок значительно быстрее связывает новое слово с предметом, действием или признаком, если он широко опирается при знаком­стве с ним на различные анализаторы. Особенно важно, чтобы ребе­нок не только смотрел и слушал, но и действовал с предметом: трогал его, ощупывал, гладил, двигал и т. п.

При этом словарь обогащается названиями действий, что способ­ствует появлению в активной речи ребенка предложений.

Необходимо отметить, что, выполнив ряд действий с игрушкой на занятии, дети переносят усвоенные навыки и в самостоятельные игры. Таким образом, использование показа действий и выполнение действий детьми способствуют не только развитию речевых средств, но и развитию детской игры. Наблюдения за игрой показывают, что дети, выполняя действия с игрушкой, ведут «разговор» с нею, тем самым проявляют речевую активность, «пробуют свои силы» в рече­вом общении с неодушевленным предметом.

Просьбы, поручения

Выполнение просьбы или поручения помогает проверить пони­мание ребенком обращенной речи, способствует активизации соб­ственной речи детей в ее обращенной и повествовательной форме. С этой целью ребенка просят не только выполнить какое-то дей­ствие, но и обратиться с просьбой к товарищу или взрослому, а в дальнейшем рассказать, что он сделал (принес, нашел и т. д.).

Повторение за ребенком слов, словосочетаний, предложений

Основное назначение этого приема состоит в пропедевтике. По­вторяя за ребенком отдельные высказывания, мы готовим детей к усвоению и правильному воспроизведению слов со сложной слого­вой структурой, а также связи слов в словосочетаниях и предложе­ниях. Иными словами, ведем работу по предупреждению нарушений слоговой структуры и аграмматизма.

Данный прием включают в работу тогда, когда дети начинают пользоваться активной речью, т. е. могут ответить на вопрос одним словом или словосочетанием. При этом, однако, дети испытывают большие трудности и допускают различные искажения слов. Повто­ряя детский ответ,логопед демонстрирует правильное произноше­ние, обращает внимание детей на правильное структурное и грамма­тическое оформление слов.

Вопросы — ответы

Данный прием используется прежде всего для активизации речи детей. Вопрос побуждает детей пользоваться словесной речью, дает возможность проверить их знания и умения в речевой коммуника­ции. С помощью вопросов можно развивать у детей умение вслуши­ваться в содержание обращенной речи, т. е. развивать внимание к речи взрослого. Это необходимо для того, чтобы ребенок научился правильно отвечать на вопросы. Использование данного приема пре­дусматривает также тренировку детей в правильном употреблении слова в различныхграмматических формах, в употреблении слово­сочетаний, в построении предложений. Если в начале обучения детям разрешается высказываться непроизвольно, их инициативная речь не пресекается, а, наоборот, поощряется и стимулируется, то позже вопросы, особенно персональные, регулируют и направляют речь и деятельность детей.

Для разговорной диалогической речи характерно употребление кратких, в том числе однословных, ответов на вопрос. Пониманию общающимися друг друга это не мешает. Поэтому однословный от­вет ребенка в сочетании с вопросом по содержательному единству можно рассматривать как ответ полным предложением.
Дети младшего дошкольного возраста имеют ряд особенностей, которые проявляются в общении, в том числе в диалогической речи, организованной взрослыми путем задавания вопросов. Применительно к детям младшего дошкольного возраста логопеду следует различать два типа вопросов и правильно пользоваться ими в различных си­туациях: вопрос, относящийся ко всем детям, и вопрос, заданный конкретному ребенку, — персональный. Дело в том, что дети этого возраста длительное время вопрос, заданный всем детям, не относят к себе. Они реагируют лишь на персональные обращения. Поэтому, если используется обращение в форме вопроса ко всем детям, следу­ет тут же конкретизировать его, назвав имя конкретного ребенка: «Все дети взяли карандаши... Что взяли дети? Саша, что ты взял?» — «Карандаш». — «Стасик, что ты взял?» — «Карандаш». — «Что взяла ты, Настя?» — «Карандаш».

Наиболее доступны и актуальны для развития речевого общения детей следующие группы вопросов: Кто это? Что это? Какой пред­мет? Что делает предмет?

Первая группа вопросов относится к названиям предметов и их частей. Вопросы задают, когда дети рассматривают предмет. Форму­лировка может быть краткой и развернутой. Например, кратко: «Что это?» — «Санки». — «Шуба». — «Варежки»; «Кто это?» — «Кошка». — «Собака». — «Тетя». — «Оля». Или развернуто: «Что нам показывает Стасик?» — ... «Что это у Наташи в руках?» — ... «Что изображено на этой картинке?» — ...

При рассматривании одного предмета вопросы можно задавать в такой последовательности: «Что это?» — «Елка». — «Что это у елки?» — «Ствол». — «А это что?» — «Ветки». — «Что на ветках у елки?» — «Иголки».

Опосредованное общение через куклу (игрушку)

Использование данного приема способствует развитию восприя­тия и активизации речи детей. Опосредованное общение через иг­рушку создает непринужденную обстановку, что очень важно для развития речевой коммуникации, а также вызывает повышенный интерес к ознакомлению с новым предметом, обогащает речевые средства, ускоряет появление самостоятельной инициативной речи у детей.

Использование данного приема состоит в следующем. В отличие от описанных ранее приемов игрушка привлекается логопедом не для ознакомления с нею детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью общение с детьми. Игрушкой может быть опосредовано использование всех перечисленных приемов: логопед задает вопро­сы, рассматривает предмет или выполняет действия от имени иг­рушки, и дети отвечают не логопеду, а игрушке.

Логопеду следует потренироваться с игрушкой, чтобы научиться передавать некоторые движения. Наиболее удачно это получается в том случае, если игрушка выполнена как персонаж кукольного театра.

Содержанием опосредованного общения может быть знакомство с детьми.

Приведем пример. Воспитатель держит игрушку перед собой на уровне лица. «Здравствуйте, дети! — говорит логопед, например, за Петрушку. — Я пришел к вам в гости!.. Меня зовут Петрушка. Петруша... А как вас зовут? Давайте знакомиться». Далее следуют указательные жесты и воп­росы: «Тебя как зовут? А тебя?» Затем от имени Петрушки логопед может предложить детям что-то показать, назвать. Петрушка в первый раз в детском саду. Его все интересует, но он ничего не знает. Можно показать все части тела, одежды. Таким образом дети как бы поставлены в условия, когда надо выполнять роль учителя — учить Петрушку всему, о чем он спросит, чего не знает.

Очень интересно разыграть этот сюжет с использованием куклы Не­знайки: «Незнайка! Не знает. Ничего не знает! Давайте-ка поучим Не­знайку, и он будет все знать!»

Содержанием опосредованного разговора может быть знаком­ство с правилами поведения на занятиях.

«Посмотри, мишка, как красиво сидит Саша! Он сложил руки на столе. Руки у него лежат спокойно. Посмотри, мишка, какая прямая у него спи­на! Учись, мишка, как надо сидеть!.. И Наташа правильно, красиво сидит на занятии. Видишь, мишутка, ноги у нее ровно на полу стоят. Спина пря­мая, а руки на столе лежат. Ты, мишка, понял, как надо сидеть? Дети тебя учат. Смотри на них внимательно».

По мере использования данного приема дети учатся восприятию речи, затем отвечают на вопросы одним словом, словосочетанием и, наконец, предложением.

Как и другие приемы, опосредованный через игрушку разговор с детьми можно использовать на самых разнообразных занятиях и вне их.

Многократное проговаривание речевого материала

Данный прием используется для того, чтобы дети могли вслуши­ваться в изменение слов, когда одни и те же слова употребляются в различных словосочетаниях и в разных формах. При многократном проговаривании речевого материала решаются следую­щие задачи: развитие восприятия речи детьми (умение сосредото­читься, вникнуть в содержание речи), обогащение словаря детей, раз­витие понимания различных грамматических форм слова и сочета­ний слов.

Образец речи для занятия следует готовить заранее. Строить его нужно целенаправленно, включая одни и те же слова в словосочета­ния и предложения. Данный прием способствует и непроизвольно­му запоминанию высказываний воспитателя или хотя бы отдельных словосочетаний, предложений. Приведем в качестве примера один из многих вариантов рассказа об игрушечном зайце. В качестве нагляд­ной опоры используется мягкая игрушка — белый пушистый заяц. В образце речи многоточия означают паузы, которые соблюдает ло­гопед, давая возможность детям вслушиваться в его речь.

«Жил-был зайка... Зайка жил... Зайка беленький... пушистый... Пушис­тый-пушистый и беленький!.. Ушки у зайки длинные-длинные, а хвостик... Какой хвостик?.. Совсем маленький... Маленький хвостик... Вот какой ма­ленький хвостик у зайки! А ушки длинные». Воспитатель подкрепляет свой рассказ жестом, показывая хвостик и уши.

У детей остаются в памяти, а затем и употребляются ими в само­стоятельной речи следующие словосочетания: длинные ушки, малень­кий хвостик, жил-был зайка, зайка беленький, зайка пушистый.

Разумеется, что рассказывать воспитатель будет очень выразительно, эмоционально: то усиливая, то ослабляя голос, в несколько замед­ленном темпе. Если изложить этот коротенький рассказ без пауз и без повторения ряда слов, дети его не поймут, потому что не успеют на нем сосредоточиться, вникнуть в содержание. И важные для них слова, в данном случае определения, не привлекут внимания, не отло­жатся и в памяти.

Комментирование действий

Комментирование действий детей используется для развития вос­приятия речи (речевых образцов различной сложности). Этот прием более всего отвечает решению пропедевтических задач. Системати­чески используя его на занятиях, можно исподволь подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: например, пред­варять употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции, составление рассказа. Использование данного приема позволяет предупреждать появле­ние аграмматизма в речи детей, а на определенном этапе развития речи способствует также предупреждению заикания.

Комментирование действий обеспечивает не только многократ­ность повторения речевого материала, но и тесную действенную связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.

Комментирующая речь неоднородна по структуре и по эмоцио­нальной окраске. Она может выражать констатацию факта, побужде­ние к действию, а также выполнять функции предвосхищения, регу­ляции и оценки деятельности ребенка. Она может быть тесно связа­на с любой деятельностью, выполняемой ребенком самостоятельно или совместно со взрослым, а также одним взрослым.

Приведем пример. Логопед берет мелко изрезанную бумагу и расска­зывает сначала о своих действиях, а затем о действиях детей:

«Это маленькие снежинки. Сейчас они полетят. Падают снежинки на дорожку. Всю дорогу снегом засыпало. И на елку падает снег. Много снега. Вот как летят и падают снежинки! Все упали и лежат. Тихо лежат. Все покрыто снегом». Затем логопед показывает бумажные снежинки: «А вот бумажные снежинки. Их вырезали из бумаги. Они не тают. Они большие. Давайте посмотрим, что с ними можно делать. Вот снежинка летает. (Ло­гопед подбрасывает снежинку.) Смотрите, она умеет падать. Упала сне­жинка. Лежит снежинка на полу. Сейчас я всем дам снежинки, и будем с ними играть». Логопед повторяет рассказ, а дети выполняют со своими снежинками соответствующие движения.

«Полетели, полетели снежинки». (Дети бегают по комнате.) Остано­вились снежинки. Появился ветер и стал играть со снежинками. Ветер сильно подул на Наташу. И полетела Наташа вместе со своей снежинкой. Летела-летела и на стул села». Аналогично рассказывается еще о не­скольких детях.

Большое положительное влияние комментирующая речь оказы­вает и на эмоциональное состояние детей. Это достигается за счет положительной оценки их деятельности в целом, а также отдельных операций. В ходе занятия можно оценивать своевременность вклю­чения детей в работу, обращение с различными предметами (кистью, салфеткой, клеем, краской и т. д.). В конце занятия эмоционально оцениваются результаты труда каждого ребенка.

Использование комментирующей речи в обучении способствует раннему пробуждению у детей потребности в общении. Желая услы­шать в рассказе взрослого положительную оценку своей деятельнос­ти (что делает именно он и как выполняет необходимое действие), ребенок стремится привлечь внимание педагога взглядом, мимикой, движениями (например, показывает рукой на свою грудь, что в дан­ной ситуации означает: «И обо мне расскажите»), а некоторые дети — и восклицаниями: «И я!»

Комментирование действий может применяться вос­питателем как во время занятий, так и вне их: в играх, в самообслу­живании, во время режимных моментов (умывание, одевание и раз­девание, прием пищи).

Требования к речи педагога

Большое влияние на развитие речи детей оказывает речь окружа­ющих его взрослых: логопеда, воспитателя, родителей. В связи с этим к речи воспитателя предъявляются особые требования.

Прежде всего, она должна быть неторопливой, спокойной.

Выразительность и эмоциональность речи обеспечиваются за счет повышения или понижения голоса в тех местах, к которым следует привлечь внимание ребенка. Особенно четко должны различаться вопросительные и повествовательные, восклицательное и побуди­тельные предложения. Следует помнить; что усвоение интонационной стороны речи про­исходит на основе подражания. По содержанию речь логопеда должна быть простой и доступной для понимания ее детьми...

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ИГРЕ

Игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое зна­чение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способ­ствуют формированию у детей навыков общения, а значит оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и коммен­тированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т. д.

Одной из первых форм детской игровой деятельности является сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на раз­витие речи. В процессе игры воспитатель разговаривает с детьми, в результате чего у неговорящего ребенка возникает потреб­ность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески побуждает детей обращать­ся с вопросами. по поводу той или иной игрушки.

Руководя сюжетно-ролевыми играми, воспитатель или логопед дает качественную оценку действию («Я легко глажу волосы», «Кукла прыгает высоко»), обращает внимание детей на порядок выполнения («Развязываю пояс на платье, расстегиваю пуговицы на платье, сни­маю платье с Кати»). Когда ребенок наблюдает разнообразные дей­ствия и при этом слышит разное обозначение их словом, у него развивается чувство языка.

Особое место в педагогическом процессе занимают дидактические игры. Они им ют большое познавательное значение, так как расширяют кругозор детей, учат выделять свойства предметов, находить в них сходства - различия и т. д. Любая дидактическая игра развивает внимание, в том числе речи, наблюдательность, память, сообразительность.

В системе воспитания в детском саду большое место отво­дится подвижным играм. В плане развития речи с детьми полезно проводить под­вижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. Одним из важных условий успешности обучения в ходе подвиж­ных игр является заинтересованность в них самих детей. Поэтому все игры, организованные взрослыми, должны проводиться эмоцио­нально, живо и непринужденно.

Начиная с первого года обучения проводятся также игры-драма­тизации.

Наблюдение за наблюдателями

Давайте представим два вида занятий по развитию речи. Ра­бота по картине «Осень». Воспитатель предлагает детям, сидя­щим на стульчиках за столами (в лучшем случае стоящим возле картины), рассмотреть её. После недлительного рассматривания детьми картины следуют традиционные вопросы воспитателя с предсказуемыми ответами: «Что вы видите на картине?» — «Осень»; «Куда пришла осень?» — «В лес» и так далее.

Интереса к происходящему у детей нет. На вопросы ответили четверо-пятеро детей. Далее следует повторное рассматривание картины (стоит заметить, что картина уже рассматривалась рань­ше, согласно методическим указаниям), после чего дети состав­ляют по ней рассказ. Причем рассказы составляются детьми по заранее предложенному плану. Все рассказы однотипные, похо­жие. Маловыразительные. При методическом обсуждении после занятия оценивается то, как воспитатель представил картину де­тям (с музыкальным сопровождением или с использованием сти­хов), какие задавались вопросы, какой был предложен план для составления рассказа, и только потом могло мельком прозвучать упоминание о детях.

А вот другой вариант того же задания. Воспитатель предлагает детям для рассматривания три-четыре картины по теме «Осень» и просит остановиться у той, которая больше понравилась. Таким образом, у каждой картины собралась малая группа детей, у ко­торых возник интерес именно к ней. Теперь они рассматривают её вместе, высказывая свои впечатления друг другу. От разговора по содержанию картины они переходят к разговору о том, кто, когда и где видел в природе подобные явления.

А воспитатель в это время входит то в одну, то в другую группу и каждой из них предлагает расхваливать свою картину. В ходе разговора дети договариваются о том, как они будут хвалить свою картину: будет один рассказчик, или пара, или все вместе. Этот договор для них очень важен. А воспитатель в свою очередь ста­рается озвучить происходящее в малых группах. И вот наступил момент расхваливания. С каким вниманием дети выслушивают рассказчиков! По окончании рассказа слу­шатели задают вопросы. Вопрос может быть адресован любому из группы рассказчиков. В результате такого общения у детей есть возможность обратиться друг к другу, зарождается умение и стремление действовать вместе, создается микроклимат добро­желательного отношения друг к другу, взаимного уважения и до­верия.

«Чем больше воспитатель создаёт благоприятных условий для обмена мне­ниями между детьми, чем активнее их общение, то есть жела­ние дать высказаться своим товарищам, тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в своей работе».

Если бы я был рядом...

Наблюдение за наблюдателями

Следующая игра-занятие «Если бы я был рядом с ними». Групповую комнату пре­вратили в сказочную страну. Воспитательница — добрая фея с шутками-прибаутками пригласила к себе детей, предложила поиграть в игру и представила им правила: «В эту страну можно попасть только с другом. А ещё надо получить пропуск — загадать загадку не простую, сказочную».

Дети правила игры приняли и с интересом загадывали и слу­шали загадки, отгадывая их. Получив «пропуск», в «Сказочной стране» выбирали (по картинкам) сами себе сказку и с другом договаривались о том, как бы они помогли любимому герою, что­бы с ним не случилось беды. Дети «вжились в сказку», показали свою самостоятельность и огромное желание изменить ситуацию в сказке, чтобы герои избежали беды. В таких играх-занятиях с правилами дети учатся понимать, запоминать правила и действовать в их рамках, контролировать свои и чужие действия, адекватно переживать удачу и неуспех.

С по­мощью сказок легче создавать благоприятные условия для общения детей; во-вторых, сказка — один из важных путей нравственного развития дошкольников и имеет особое значение в повышении речевой активности детей, развитии их творчества. А для нас, педагогов, работа со сказками стала своеобразной шко­лой познания возрастных возможностей детей и развития их представлений об окружающем мире.

ДИАЛОГ РОЖДАЕТСЯ ИЗ ВОПРОСИТЕЛЬИОСТИ

Невозможно детей «научить» вести диалог. Диалог возникает из потребности, необходимости общаться друг с другом. Диалог — это не просто разговор двух людей. Условием диалога является уважение к собеседнику, уме­ние слушать и слышать его, задавать вопросы и высказывать соб­ственное мнение.

Как известно, особенно яркими «почемучками» выступают дети четырех-пяти лет. Но и шестилетним не так просто задать вопрос, чтобы он был понятен другим (или ответить на такой во­прос). К сожалению, в практике «почемучками» выступают боль­ше взрослые, чем дети. В. А. Сухомлинский писал: «Любознатель­ность, любопытство — это извечные и неискоренимые свойства человека. Мышление начинается там, где у ребёнка появляется потребность задать вопрос и ответить на него». Василий Алек­сандрович советовал всем педагогам: «Берегите огонёк пытливо­сти, любознательности, жажды знаний».

В своей работе особое внимание необходимо уделять развитию детской вопросительности, без которой не может быть диалога. А диа­лог — это не только композиционная форма речи, но и важней­ший фактор личностного становления ребёнка. Ведущей деятель­ностью в развитии детской вопросительности является игра.

День не должен пройти без вопросов

Вопросы детей — показатель развития их мышления. Вопро­сы о назначении предметов, заданные для того, чтобы получить помощь или одобрение, дополняются вопросами о причинах яв­лений и их последствий.

День, прожитый без детских вопросов, должен заставить за­думаться: в чем переросли дети ваши представления о них, где вы недооценили их возрастные возможности?

Чаще всего недооценивается самостоятельность детей в раз­решении возникших у них проблем. И первый сигнал— их безынициатив­ность на запланированные формы работы.

В таком случае ищите выход из создавшейся ситуации — но­вую увлекательную игру, переосмысление материала, использо­ванного при взаимодействии с детьми, пытайтесь нащупать новые условия для появления нового характера общения детей.

• избегайте однообразия в различных видах деятельности де­тей

• стимулируйте речевую активность детей, овладение ими соб­ственной речью

• поддерживайте любую инициативу, любое начинание детей, это является одним из главных условий развития личности ребёнка.

Особое место в практике занимают игры из «Социо-игровой педагогики» (Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М. Букатов). Социо-игровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с ин­тересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно.

С помощью таких игр детей легче объединить в микрогруппы от трех до шести детей, в которых зарождаются дружеские отно­шения, способствующие повышению речевой активности детей. Всем детям свойственно фан­тазировать. Развитию этой способности помогают игры.

Одна из них — «Превратился сам». Группе детей (трем-шести детям) предлагается «превратиться» в ягоды, фрукты, кусты, деревья, игрушки и т. д. Задание можно давать в такой форме: «Мы заходим в... (пауза, собирается внимание)... магазин игру­шек. Раз... два... три... После команды «три» каждый из группы изображает игрушку, меняя свою изначальную позу так, чтобы тело напоминало задуманную игрушку, которая продается в мага­зине. В этой игре тренируются смелость, память, фантазия, изо­бретательность. В таких играх детей увлекают не предлагаемые им со стороны способы упорядочивания представлений, а сама возможность проявлять инициативу в проявлении своих пред­ставлений, или их формировании, что так необходимо детям для развития речи.

Следует отметить, что для того чтобы детям игры и упражнения стали интересны, сам педагог должен быть увлечен. А это происходит, когда он собран, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, ошибаться и исправляться в ходе игры. Вот тогда возникает равноправие в игре, тогда возникает и союз детей и взрослых.

Очень удачно в это время развёртывается игра «Человек к че­ловеку». Она сближает детей, а её правила легко воспринимают­ся ими. Дети в паре друг против друга располагаются по кругу. Им ещё сложновато образовать круг, да ещё в паре. Правило — ме­няться парой по ходу круга, а не через круг, позволяет не «разру­шать круг». Ведущий даёт команды: «Ладошка кладошке, мизинец к мизинцу, локоточек к локоточку и т. д.», дети с удовольствием их выполняют, а заодно и перенимают опыт употребления слов в дательном падеже, образования существительных с помощью суффиксов; а главное, у них есть возможность в игре выразить свои симпатии друг к другу, которые в скором будущем перейдут в дружеские отношения. После нескольких раз проигрывания этой игры у них появляется огромное желание быть ведущими. На первых порах они подбирают удобные в произношении вари­анты, подсказывают друг другу и понимают команды.