Психологические основы организации и методики проведения урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Психологические основы организации и методики проведения урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Борисова Ирина Николаевна,

директор МКОУ «Специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа VIII вида» г. Черкесска

Основным принципом образовательной политики специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития является формирование личности, обладающей социально-значимыми качествами, определенными знаниями, мобильными профессиональными навыками, способной в современных экономических условиях успешно адаптироваться в обществе, в повседневной жизни.

Для детей, имеющих умственную отсталость, предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей образовательной среды для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов. Вся учебно - воспитательная работа с такими детьми должна проводиться систематически и строиться так, чтобы обучение по любому предмету, каждое школьное мероприятие носило коррекционно- развивающий характер, осуществлялось с учётом психологических основ процесса обучения, воспитания и развития детей с нарушением интеллекта. Важным фактором в формировании личности аномального ребенка является то, что это не просто комплексное воспитание, а организация коррекционно-педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающим миром.

Центром коррекционно-развивающей деятельности педагога является урок. Существующие подходы к технологии уроков в коррекционной школе не позволяют достаточно эффективно решать главную проблему – развитие механизма компенсации дефекта у ученика. Вот почему возрастает роль психологического аспекта коррекционно-педагогической деятельности учителя на уроке, в ходе которого происходит усвоение учебной информации с позиции максимально возможной активности психических процессов, свойств и состояний умственно отсталого ученика.

Современный учитель должен понимать, что невозможно без ущерба для учащихся обучать их, ясно не представляя психологических закономерностей организации обучения, воспитания, развития, не учитывая психологических особенностей детей с отклонениями в развитии.

Только глубокая психологическая подготовка, высокий уровень психологической компетентности, позволяет учителю эффективно осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность на уроке, при этом он должен помнить, что всякий его шаг, всякое его слово, всякий использованный им прием, хочет он этого или не хочет, наполнен определенным психологическим смыслом и вызывает соответствующий психологический резонанс в сердцах учащихся.

Методологическую, психологическую основу технологии коррекционно-педагогической развивающей деятельности, в том числе и на уроке, определяют идеи теории развития высших функций Л.С. Выготского:

- о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка;

- об учете уровня актуального и зоны ближайшего развития ученика;

- о ведущей роли обучения в психическом развитии учащихся;

- о коллективной деятельности как факторе развития высших психических функций;

- об основных направлениях интеллектуального развития:

• от непосредственного к опосредованному, «орудийному»;

• от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время обобщенному (абстрактному) отражению действительности;

• от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному.

При планировании урока, в ходе его проведения учитель должен руководствоваться следующими специальными требованиями к урокам в коррекционной школе VIII вида:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов умственно отсталых детей.

2. Упрощение структуры знаний, умений и навыков в соответствии с психофизическими возможностями учеников.

3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока.

4. Максимальная опора на чувственный опыт учащихся, обусловленный конкретностью их мышления.

5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт учащихся.

6. Опора на более развитые способности учащихся.

7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью учащихся.

8. Соблюдение охранительного режима урока.

Технология коррекционно-развивающей педагогической деятельности в ходе любого урока в школе VIII вида должна осуществляться с учетом следующих специальных принципов:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач в ходе урока.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся с отклонениями в развитии.

4. Деятельностный принцип обучения, воспитания и развития.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Следующие принципы коррекционно-педагогической деятельности рассмотрены с точки зрения определения выбора учителем методов, приёмов и средств обучения на уроке в школе VIII вида:

Принципы	Методы реализации на уроке
1. Динамичность восприятия	- Задания по степени нарастающей трудности. - Включение в урок заданий и упражнений, предполагающих различный доминантный анализатор. - Разнообразные типы структур уроков, обеспечивающие смену видов деятельности.
2. Продуктивной обработки информации.	- Дозированная поэтапная помощь педагога. - Перенос учеником только что показанного способа обработки информации на своё индивидуальное задание.
3. Развитие и коррекция высших функций.	- Включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психологических функций. - Задания с опорой на несколько анализаторов.
4. Мотивации к учению.	- Правильный, исчерпывающий инструктаж. - Включение в урок материалов сегодняшней жизни. - Проблемные задания. - Призы, поощрения.

Проведение урока с коррекционно-развивающей направленностью требует от учителя не только глубокого знания своего предмета, но и несколько другой методической подготовки, основанной на высоком уровне педагогической и психологической компетентности. Важными составляющими психологической компетентности являются знание учителем психологических основ организации и методики проведения урока, к которым относятся:

- создание внешних и внутренних психологических условий обучения, воспитания, развития;

- установление психологического контакта с учащимися, с классом;

- соблюдение психологических основ организации познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью;

-психологическое обоснование целей, задач, методов обучения;

- учет психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков умственно отсталыми детьми.

Эффективность коррекционно-педагогической деятельности напрямую зависит от учета психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью, опоры на психологические основы урока, специфические требования к их проведению в школе VIII вида. Этапы коррекционно-развивающей работы при проведении урока можно представить схемой (см. приложение). Процесс овладения знаниями подразделяется на ряд тесно связанных и взаимообусловленных ступеней (этапов, элементов).

Первой ступенью познавательной деятельности является осознание цели и задач усвоения конкретного учебного материала. Учитель, готовясь к каждому конкретному уроку, определяет исходя из особенностей класса, специфики своего предмета и изучаемой темы, какую психологическую цель он может преследовать, на какую сторону психики учащегося он должен воздействовать более всего, учитывая особенности психических процессов, свойств и состояний умственно отсталых детей. Психологические цели отдельных уроков в процессе дальнейшего изучения предмета синтезируются во всё более и более сложные комплексы психологических задач, в итоге, определяя конечную цель развивающего обучения, проектируя развитие учеников. Учитель, намечая психологическую цель урока, держит в своем сознании и то, чего он уже добился, то есть актуальный уровень развития, и то, чего ему следует добиваться в ближайшее и более отдаленное время, ориентируясь на зону ближайшего развития каждого ученика.

Коррекционно-развивающие (психологические) цели урока:

- коррекция и развитие знаний об основных сенсорных эталонах;

- развитие и коррекция зрительного, слухового, тактильного восприятия;

- развитие и коррекция всех видов памяти, формирование удобных способов запоминания, совершенствование процессов памяти;

- развитие и коррекция внимания, его видов и свойств « сосредоточенности, устойчивости, распределения, объёма, переключения»;

- развитие и коррекция мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей);

- коррекция и развитие связной устной речи (регулирующей, планирующей и анализирующей функции, пополнение и обогащение пассивного и активного словаря учащихся, развитие монологической и диалогической речи);

- коррекция и развитие связной письменной речи;

- коррекция и развитие воссоздающего и творческого воображения;

- коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений);

- коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умения управлять своим поведением, эмоциями и чувствами).

На этой ступени осуществляется дидактическая и психологическая подготовка к решению основных задач урока, сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Создается предрабочая обстановка: словесное обращение дополняется двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию познавательных процессов.

Ко второй ступени познавательной деятельности учащихся относится восприятие знаний, т.е. усвоение общего смысла содержания учебного материала. «Живое созерцание» - первый шаг в процессе овладения знаниями. Фундамент знаний закладывается в процессе первичного восприятия, содержание урока должно определить какие анализаторы будут наиболее задействованы в процессе восприятия учебного материала, при этом, чем больше анализаторов будет включено в процессе восприятия, тем оно будет осмысленнее. При подготовке к уроку на этой ступени познавательной деятельности учащихся педагог:

- учитывает особенности восприятия учебного материала умственно отсталыми детьми: замедленность акта восприятия, его узость, фрагментарность, недифференцированность и поверхностность;

- продумывает приёмы создания установки на восприятие, использует разнообразные приёмы обучения перцептивным действиям;

- контролирует и учитывает точность и полноту формируемых образов восприятия, включая различные анализаторные системы;

- организует внимание учащихся, поддерживает его устойчивость, направляет к объектам восприятия;

Третья ступень учебной познавательной деятельности – это осмысление знаний. Разумеется, оно протекает уже в процессе их восприятия, однако для овладения знаниями одного восприятия ещё недостаточно. Осмысление знаний является важнейшим, центральным и, вместе с тем, более сложным для умственного отсталых детей этапом усвоения учебного материала. Если в восприятии наиболее существенным выступает умение понять смысл целого, то при осмысливании знаний на первое место выдвигаются мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и на их основе выделение главного и существенного в усваиваемом материале.

На данной ступени познавательной деятельности учитель:

- опирается на возрастные и индивидуальные особенности учащихся, знание того, что основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения, слабость регулирующей роли речи, предельно конкретный характер мышления умственно отсталых детей, беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений;

- обучает приемам логической обработки материала, использует наглядность схематического плана (рисунки, которые поэтапно воссоздают объект, схемы последовательно рисующиеся на глазах у учащихся), развивает аналитико-синтетическую деятельность мозга, приучает видеть целое и детали, связь единичного и целого;

- учит выделять и называть существенное и несущественное в воспринимаемом объекте, в содержании учебного материала.

Четвертая ступень познавательной деятельности учащихся представляет собой этап закрепления знаний, выработки умений и навыков. Закрепить знания значит, их запомнить и сделать прочными. На данной ступени познавательной деятельности учитель:

- опирается на знание возрастных и индивидуальных особенностей памяти детей с умственной отсталостью: сужение объема запоминаемого материала, замедленный темп запоминания, быстрота забывания, недостаточная точность, осмысленность и последовательность воспроизведения;

- дает установку и создает мотивацию на запоминание;

- использует приемы для привлечения внимания к запоминанию учебного материала, сохранению и увеличению его сосредоточенности и устойчивости;

- включает в процесс усвоения знаний разные виды памяти (наглядно образную, словесно-смысловую, развивает непроизвольную и произвольную, долговременную и оперативную память);

- организует материал для заучивания: дозировку, структурирование, эмоциональную окраску, распределение во времени;

- формирует рациональные приемы запоминания учебного материала;

- руководствуется соблюдением последовательности этапов применения знаний на практике для умственно отсталых детей: действия по подражанию, действия по образцу, действия по речевой инструкции.

Эффективность коррекционно-педагогической деятельности учителя напрямую зависит от её соответствия психологическим закономерностям усвоения знаний, умений и навыков детьми с умственной отсталостью.

Литература

1. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций// Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Педагогика, 1982- Т.1.

2. Гринько Л.А. Как повысить уровень работоспособности умственно отсталых учащихся младших классов в процессе урока. Ж. Воспитание и обучение детей с нарушением развития, №3, 2003 г.

3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1995

4. Исторова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006

5. Максимова С.Н. Организация учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения и психолого-педагогической поддержки. // Ж. Завуч, №8, 2008

6. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ VIII вида. // Ж. Воспитание и обучение детей с нарушением развития, №4, 2006

7. Олейникова Н.П., Вострикова О.В. Социально-бытовая ориентировка как важнейшая образовательная компетенция учащихся коррекционных школ VIII вида

8. Охитина Л.Т. Психологические основы урока – М.: Просвещение, 1977

9. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога / Стреблева Е.А. – М.: Владос, 2001

Приложение

Этапы коррекционно-развивающей работы при проведении урока

Предмет

Тема занятия

Коррекция

психического развития

Коррекция

физического развития

Руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом психологических закономерностей усвоения знаний

Первичное восприятие учебного материала

Формирование сенсорного опыта

Закрепление знаний

и применение их

на уроке

Осмысление учебной информации

Формирование приемов и способов умственной деятельности

Формы организации коррекционной работы

Ожидаемый результат компенсация дефекта

11