Влияние творческих игр на активизацию речевого развития младших школьников с нарушениями слуха

Влияние творческих игр на активизацию речевого развития младших школьников с нарушением слуха

Развитие устной речи предусматривает овладение различными ее функционально-структурными разновидностями. По мере развития устной речи в форме диалогов, состоящих из вопросов и ответов, накапливания словаря, овладения словосочетаниями и распро­страненными предложениями ставится задача приобщения уча­щихся к наиболее сложным (в языковом и логическом отно­шении) видам общения: повествованию, описанию и рас­суждению, составляющим связные монологические высказы­вания.

Согласно задачам работы по развитию устной речи определены ее составные части:

- словарная работа;

- развитие навыков и умений выражения смысловых отношений;

- работа над побудительными, повествовательными и вопроситель­ными предложениями;

- над диалогической и монологической речью.

Как указывают М.И. Никитина, О.А. Красильникова, словарная работа является целой системой по обогащению и развитию речи обучающихся с нарушением слуха. Эта система делится на разделы: объяснение нового словаря; закрепление словаря, включение его в речевую практику; лексические и лексико-стилистические упражнения. Объяснению подлежат слова, несущие на себе идейно-смысловую нагрузку. Это слова, характеризующие эпоху, военная терминология, морально-этические понятия, слова переносного значения, имена и названия. При объяснении слов используются разные приемы. Один из распространенных это объяснение значения слова с помощью наглядности, описания предмета словом, логического определения понятия. Чтобы закрепить понятие ведутся тематические словари, в которые учащиеся из урока в урок вписывают термины. Также проводятся словарно-стилистические упражнения на закрепление слов.

Использование ситуации как средства формирования речи предполагает применение определенных способов ру­ководства речевой деятельностью учащихся, различных видов оказания им помощи в этом процессе. При этом выбор способов руководства будет определяться установкой педагога на то, чтобы своими преднамеренными действиями, приемами обучения вызывать именно ту речевую реакцию на ситуацию, которая нужна для введения конкретного прог­раммного материала или овладения им, для формирования именно тех навыков и умений, которые предусмотрены, программой.

Максимальная на первых порах помощь в составлении учащимися кратких и более развернутых высказываний обуслов­лена их минимальным запасом языковых средств и умений опе­рировать ими. При такой помощи речь ученика фактически еще является не самостоятельной, а сопряженной или отраженной, максимально подготовленной. Но без этого этапа нельзя ожидать какого-либо продвижения в овладении языком. Руководя работой учащихся, педагог демонстрирует как сами образцы высказы­ваний, так и последовательность их построения, постепенно раз­вивает способность детей программировать самые простые тексты. Помочь воспитаннику найти в своем речевом опыте нужные язы­ковые средства и выстроить их в определенном порядке учитель может, руководя восприятием наглядной ситуации, например картины, указывая на ее компоненты, предлагая учащимся смыс­ловые, логические, грамматические вопросы, выправляя их ошиб­ки, побуждая повторить правильное построение словосочетания или фразы, используя графические схемы предложений, табли­цы, содержащие нужные образцы.

По мере овладения младшим школьником с нарушением слуха языком, по мнению М.И. Никитиной, контекстные, или от­влеченно-словесные, ситуации постепенно начинают занимать все большие места среди дидактических средств, используемых для развития речи. Отличительным признаком методики руководства речевой деятельностью ученика при составлении им высказыва­ний, когда исходным моментом выступает текст, является то, что в этих случаях наглядные, наглядно-действен­ные средства и соответствующие способы руководства программи­рованием и оформлением предложений, рассказов играют под­собную роль. С их помощью в опыте учащихся актуализируются впечатления, образы, связанные с заданным текстом, и тем самым облегчается и уточняется его понимание учениками. К работе с деформи­рованными фразами, которые надо восстановить и расположить в логической последовательности, детей подготавливают трени­ровкой в планировании и организации материала связных высказываний (серия картин, предметные рисунки, демонстрация действий и ситуаций, инсценировка, графические схемы предло­жений, рисунки, составляемые самими учащимися).

Нейрофизиологическое изучение особенностей активирующих влияний позволило установить, что они могут проявляться в двух формах. Первая форма - это неспецифическая (генерализо­ванная, диффузная) активация корковых отделов головного моз­га. Такая активация возникает в ответ на появление любого ново­го раздражителя, воздействующего на рецепторные образования органов чувств (анализаторов). Неспецифическая активация по­вышает чувствительность коры к поступающей информации, спо­собствуя ее обнаружению, распознаванию и запоминанию.

Именно возникновение генерализованной активации в ответ на сенсорные сигналы является проявлением ориентировочной реакции, обеспечивающей базовое включение в любую деятель­ность.

Вторая форма - анализирующая. В связи с тем, что выра­женность ориентировочной реакции и возникновение вероятнос­тного прогнозирования обеспечиваются закономерностями вовлече­ния регулирующих нисходящих влияний ассоциативных, лобных структур, особую значимость приобретают сведения о сроках морфофункционального созревания этих структур и их корково-подкорковых связей в онтогенезе. Решение проблемы активизации речевого развития у младших школьников наиболее успешно осуществляется в разных видах деятельности, среди которых особое место занимает театральное искусство. По мнению В.В. Дрозиной, техники с инсценировками бывают различными и не имеют ничего общего с профессиональным театром или декламацией художественных произведений на сцене. Воспитанники могут инсценировать с помощью слов, движений, мимики или жестов, например, пословицы, короткие исто­рии в картинках, известные стихи или любимые песни, разные истории, со­храняя лишь смысл и очередность событий, а также избранные произведения с точным воспроизведением текста рассказчиком.

При инсценировках диалогов есть много возможностей обучения реагиро­вать на слово, правильно использовать его и получать навык адекватно вести беседу с партнером в разыгрываемой сценке. Но даже в том случае, когда набор слов и понятий ребенка чрезвычайно скуден, в контексте ситуации (веселой игры) слова становятся понятнее, а умение реагировать на слова и общаться с помощью слов, условными движениями и значащими жестами, оказывает по­ложительное влияние на гармоничное сосуществование в группе. Ребенка, ко­торый общается только с помощью жестов и мимики, часто не понимают свер­стники, случается, что у него бывают вспышки аффекта (крик, плач), которые своей роли от других, а также их запоминание. Из наблюдений следует, что чем чаще дети участвуют в так называемых паратеатральных играх, тем они проявляют большую активность и готовность брать новые роли, тем охотней стремятся к взаимодействию. Поэтому так важно, чтобы и они мог выразить свои пережива­ния, чувства, настроения принятым в обществе способом, хотя бы движением и жестом, а игры и инсценировки дают такую возможность.

Доказано, что сами правила игры при инсценировке создают как бы особый мир, кото­рый может быть замечательным ориентиром для реальных норм и моделей по­ведения. Уже сама подготовка инсценировки (даже в виде пантомимы) учит слабослышащего младшего школьника отбирать события, проявлять эмоции и впечатления, а также делать выводы через аналогии или из простых положений. Подбирая текст и форму инсценировки (разыгрываемые диалоги, стихи, события, выбранные ситуации), необходимо помнить, что они должны соответствовать возрасту, уровню речевого развития и социального развития. Инсценировка играет свою воспитательную роль только тогда, когда она понятна и достаточно экспрессивна, чтобы ее содержание своим значением, ритмом и атмосферой подсказывало способ инсценировки.

По мнению многих специалистов, для того, чтобы творческая деятельность стала средством активизации речевого развития младших школьников с нарушением слуха, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы и патологии, а так же с учетом своеобразия речевого развития учащихся. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть систематической и целенаправленной.

Правильная организация творческих игр способствует выбору основных направлений, форм и методов работы с детьми, ра­циональному использованию кадрового потенциала.

Активизация речевого развития в процессе занятий у слабослышащих младших школьного является одной из важнейших задач. Речевого развитие слабослышащих младших школьников представляет сложный процесс, и его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной задачи.