Просмотр содержимого документа
«Система работы учителя- дефектолога по развитию фонематического слуха у глухих обучающихся.»
Система работы учителя-дефектолога по формированию фонематического слуха
Для реализации государственных требований, направленных на формирование общей культуры, развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, для социальной успешности, мы должны обеспечить разностороннее развитие ребёнка с учётом его возраста и индивидуальных особенностей, а для достижения этих целей надо сформировать умение красиво и правильно говорить.
Но все мы знаем, что: несформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения; такие дети часто искажают в речи те звуки, которые умеют произносить правильно; для них также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов); несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений.
Всё это может привести к нарушению коммуникативной и учебной деятельности ребёнка.
Поэтому проблема формирования фонематического слуха у неслышащих детей стала одной из актуальнейших в современной логопедии.
На важность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: В.И.Бельтюков, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, В.А. Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, А.Д.Салахова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина. А.Н. Гвоздев в своих работах показал роль фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей: различение разнообразных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываются позднее. Н.Х. Швачкин, изучив развитие фонематического восприятия в онтогенезе, выделил основные закономерности его развития. Он назвал процессы, которые лежат в основе развития фонематического восприятия, и основные этапы (периоды) его формирования. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми. М.Е. Хватцев, рассматривая этиологию нарушений речи, выделял первыми среди пяти психических причин нарушения произношения: недостаточность в фонематическом анализе слова (в сравнении, в сопоставлении с другими звуками в связи с их смысловым значением); вторичные нарушения слуха на почве первичных моторных поражений, плохое слуховое внимание в отношении речи окружающих и своей собственной.
М. Зееман среди принципов лечебных упражнений для устранения нарушений звукопроизношения выделил принцип применения слухового контроля. Он подчеркивал, что обучение новым звукам или исправление неправильных звуков основано, главным образом, на тренировке фонематического слуха, т.к. ребенок обычно не осознает свое неправильное произношение. М. Зееман призывал стремиться к тому, чтобы ребенок правильно слышал вновь образованные звуки и затем научился сам отличать правильное произношение от неправильного. Г.В. Чиркина отметила, что одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Б.М. Гриншпун обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи и предложил проводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характера дефекта и разработал положения, с учетом которых строится работа по развитию фонематического восприятия в настоящее время.
Нормальное речевое развитие ребенка возможно только при сохранности всех компонентов речи, включая хорошо развитый речевой слух. Понятие речевой слух включает в себя и слуховое внимание, и фонематический слух, и фонематическое восприятие. Говоря о слуховом внимании, мы определяем его, как умение различать на слух то или иное звучание и направление звука. Фонематический слух, как способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы. Фонематическое восприятие, как специальные умственные действия по дифференциации (различению) звуковой структуры слова.
Сохранность данных компонентов речевого слуха обеспечивает правильное произношение всех звуков родного языка.
Коррекционная работа строится в зависимости от имеющихся нарушений звукопроизношения и восприятия звуков. Для достижения наилучшего результата, необходимо постоянное разностороннее воздействие на ребенка.
Нарушения фонетической стороны речи
В основе дефектов звукопроизношения лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. У неслышащих детей чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – ль, р – рь. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков. Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В.И.Бельтюкову, очень близки акустически. Нарушение речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у неслышащих детей определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков. У детей с нарушением слуха, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Еще одной особенностью нарушений звукопроизношения у них является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Нарушения звукопроизношения часто бывают вариативными, проявляются по-разному. Один и тот же звук неслышащий ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, отражаются на письме. Нарушения звукопроизношения у детей с нарушением слуха характеризуются стойкостью симптоматики.
Нарушения лексико-грамматического строя и связной речи
У неслышащих детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова. Наиболее важными причинами бедности словаря у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Эти обучающиеся не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама). Преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Неслышащие обучающиеся употребляют незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Количество наречий весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по их семантическому сходству. Наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей, наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей. Много ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Отмечаются неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного, ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже. Становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями:
- задержка на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи;
- переход к самостоятельному высказыванию является очень трудным и затягивается до старших классов;
- стимуляция и систематическая помощь со стороны взрослого в процессе порождения связных высказываний у неслышащих детей;
- добавление событий, деталей, отсутствующих в тексте.
В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению словаря, уточнению значения слов, по развитию семантики слова. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные. В младших классах работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как голос подает», «Кто как передвигается», «Кто как ест», «Кто как звуки подает». Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета͵ форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, вес. Обогащение словаря осуществляется за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и при появлении их в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования, начинать ее нужно с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных.
Нарушение письменной речи и их коррекция
Каждый из этапов процесса чтения у детей с нарушением слуха характеризуется определенными трудностями. Усвоение букв представляет для них большую трудность, что связано с недоразвитием фонематического восприятия, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложной задачей является слияние звуков в слоги. Большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. Симптоматику дислексии можно представить в виде типичных проявлений: неусвоение букв; побуквенное чтение; искажения звуковой и слоговой структуры слова; нарушения понимания прочитанного; аграмматизмы в процессе чтения.
Проявления дисграфии характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Чаще всего дисграфия проявляется в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия). В связи с особенностями неслышащих детей коррекция нарушений чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. При устранении нарушений письменной речи возникает крайне важность развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использованием вспомогательных средств.
