Обучение изложению в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Краснобаковская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»

Обучение изложению в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида

Работу выполнила:

учитель МКОУ «Краснобаковская

школа-интернат 8 вида»

Овсянникова Александра Ивановна

Р.п. Красные Баки, Нижегородской обл.

2019

Содержание

1.Самопрезентация носителя опыта………………………………………стр. 3

2.Введение…………………………………………………………………………...стр. 3

3.Теоретическое обоснование педагогического опыта. Отражение вопроса развития связной письменной речи школьников с нарушением интеллекта в научных педагогических исследованиях…………….стр. 7 Цели и задачи педагогической деятельности автора опыта…………………….стр. 9

4. Технология педагогического опыта

Авторская концепция проблемы……………………………………………………стр. 10

Результаты констатирующего эксперимента ………………………………….стр. 11 -13

Психолого – педагогические особенности обучающихся СКШ 8 вида,

проявляющиеся в процессе работы над письменным пересказом………………стр. 13-16

Система работы над изложением в старших классах специальной

(коррекционной) школы 8 вида …………………………………………………….стр. 16-23

Приемы контроля и оценивания в процессе работы над письменным

изложением…………………………………………………………………………стр. 23

Ожидаемые результаты системы работы над письменным изложением

в старших классах СКШ 8 вида……………………………………………………стр. 24

5.Теоретическая и практическая значимость опыта Диапазон опыта………………………………………………………………………стр. 25 Новизна опыта………………………………………………………………………..стр.25

Результаты опыта………………………………………………………………….стр.25-27

Трудности в работе………………………………………………………………….стр.27-28

Заключение…………………………………………………………………………...стр.28-29

Литература………………………………………………………………………стр.30

1.Самопрезентация носителя опыта

Овсянникова Александра Ивановна – учитель письма и чтения первой категории в Муниципальном казенном специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Краснобаковской специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате 8 вида. Общий педагогический стаж работы в данной школе 28 лет. Стаж работы в данной должности 11 лет. В текущем учебном году веду уроки письма и развития речи и чтения и развития речи в 6-9 классах по Программам специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2008г.) под редакцией В. В. Воронковой.

Последние три года работаю над проблемой «Обучение изложению в специальной (коррекционной) школе 8 вида».

2.Введение.

Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она дает возможность выражать мысли и чувства в письменной форме, а также понимать то, что напи­сано другими. В современном цивилизованном обществе письменная речь играет настолько важную роль, что без нее оно сущест­вовать не может: письменная речь используется и в государственной дея­тельности, и в средствах массовой информации, и в познавательной деятельности, и в культуре, наконец, личной жизни человека.

Потребность в общении с помощью письменной речи возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для со­циальной адаптации человека вообще, а для выпускника специальной (коррекционной) школы (СКШ) 8 вида особенно.

Овладение письменной речью является одним из главных приобретений для детей с интеллектуальной недостаточностью в период их обучения в СКШ, поэтому, выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме – одна из основных задач на уроках письма и развития речи в период школьного обучения. Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления обучающихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации.

Выраженные дефекты речи имеют 40-60% обучающихся СКШ 8 вида. Нарушения речи у таких детей носят системный характер. Недостатки логического мышления, медленный темп усвоения нового, особенности речевого развития затрудняют формирование их связной письменной речи.

Многоаспектность задач, которые необходимо решать в процессе письменной речи (обдумать содержание, отобрать нужные слова, наметить последовательность изложения, правильно построить предложения, связать их в единое целое, орфографически верно записать слова), создает еще большие трудности в работе с данной категорией обучающихся. Эти трудности усугубляются недостаточным развитием навыка самоконтроля, что мешает школьникам осуществлять проверку смысловых, лексико-грамматических, орфографических и стилистических ошибок. Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью являются стойкими.

Актуальность проблемы.

Письменная речь, в отличие от устной, применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает развернутость и последовательность изложения. Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленено, полно и последовательно. Характеризуя письменную речь как определенный вид речевой деятельности, нужно отметить большую степень ее абстрактности, регламентированности по сравнению с устной, поэтому этим видом речевой деятельности обучающиеся овладевают только в процессе специального обучения.

Тема развития связной письменной речи в СКШ 8 вида мало изучена и практически не имеет отражения в специальной методической литературе. Существует множество научных трудов по развитию связной письменной речи, но практически нет рекомендаций по развитию письменной речи у детей с нарушением интеллектуального развития.

Навыки связной письменной речи школьники СКШ 8 вида приобретают на уроках письма и развития речи при написании изложений и сочинений.

По требованиям Программ специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2008г.) под редакцией В. В. Воронковой время для специальных уроков развития связной письменной речи в 5-9 классах выделяется из общего количества часов, отведенных на раздел «Грамматика и правописание».

Изложение прочитанного или прослушанного литературного материала является одним из наиболее распространенных видов письменных работ в СКШ 8 вида. За период обучения школьники приобретают умение писать небольшие изложения на знакомую тему по готовому или коллективно составленному плану.

Как показывают результаты опроса в 5 – 9 классах 30% обучающихся имеют высокий уровень мотивации к выполнению данного вида работ на уроках письма и развития речи.

Какие виды работ на уроках письма и развития речи тебе нравятся больше	Количество обучающихся
Контрольные работы Изложения Изучение нового материала Грамматический разбор Повторение пройденного материала Работа над ошибками	23% 30% 25% 5% 10% 7%

Вместе с тем, степень обученности школьников по результатам написания изложений на уроках письма и развития речи ниже, чем по результатам выполнения контрольных работ на этих уроках. Особенно это видно на примере обучающихся 5-6 классов, так как уровень сформированности связной письменной речи у них значительно ниже, чем в старших классах.

Степень обученности по результатам выполнения контрольных работ и написания изложений

5-6 классы

7 - 9 классы

Выводы:

• выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме – одна из основных задач по развитию речи в СКШ 8 вида;

• изложение прочитанного или прослушанного литературного материала является одним из наиболее распространенных видов письменных работ по развитию связной письменной речи;

• имеет место достаточный уровень мотивации обучающихся к написанию изложений;

• степень обученности по результатам написания изложений на уроках письма и развития речи ниже, чем по результатам выполнения контрольных работ на этих уроках.

Из вышеизложенных фактов следует, что проблема правильной организации работы по обучению письменному изложению в 5 – 9 классах СКШ 8 вида на сегодняшний день достаточно актуальна.

3.Теоретическое обоснование педагогического опыта.

Отражение вопроса развития связной письменной речи школьников с нарушением интеллекта в научных педагогических исследованиях

Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития и коррекции психических процессов аномально развивающихся детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи аномального ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания, поэтому, обучаясь письменной речи, школьник значительно продвигается в своем развитии.

Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

М.Ф.Гнездилов говорит об огромном значении письменной речи для развития и коррекции познавательной деятельности обучающихся СКШ, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма, являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность и произвольность характеризуют все стороны письменной речи, в том числе и синтаксис. Ребенок, обдумывая, строя фразы и предложения, может вернуться к тому, что уже написано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать предложение, медленно записать его.

В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий и всесторонний анализ специфических особенностей формирования и развития речи детей с нарушением интеллекта, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи. Им подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения обучающимися письменной речью, вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием мыслительной деятельности (инертность процессов высшей нервной деятельности), аномальным развитием эмоционально-волевой сферы, неумением самостоятельно организовать свою деятельность.

Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка обосновывались в трудах методистов П.О. Афанасьева, В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидна роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания обучающихся, учитель смотрит, как ребенок излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или фрагментарно и беспорядочно.

Однако сказанным не исчерпывается значение изложений как одного из видов упражнений по развитию речи. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.

То же следует сказать и об обогащении речи грамматическими средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речь обучающихся. В зависимости от стилистических особенностей текста дети пользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.

Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками обучающихся. Овладение ими важно и для учебной работы и для будущей практической деятельности выпускников.

Эти положения подчеркиваются мною потому, что в разные периоды в методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям. В дореволюционный период сторонники крайних взглядов считали изложения работами копировочного типа и предлагали из совсем изъять из школьной практики как бесполезные и малоценные.

В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, что работа над изложениями при правильной ее организации имеет творческий характер, что, работая над изложением, обучающийся не повторяет чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые он воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения, но повторением одних слов последнего он никогда не будет.

Цели и задачи педагогической деятельности автора опыта

В Программах специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2008г.) под редакцией В. В. Воронковой одной из задач обучения родному языку предусматривается научить обучающихся последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что при соответствующем обучении школьники с нарушением интеллекта овладевают некоторыми навыками связной письменной речи. Названные навыки школьники приобретают на уроках письма и развития речи при написании письменных творческих работ. Эта форма речевой деятельности предполагает более полную сформированность психических процессов, так как ребенок должен распределять внимание в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений.

Целью моей работы является определение системы работы над изложением прочитанного или прослушанного обучающимися литературного материала как наиболее распространенным видом творческих работ по развитию связной письменной речи в старших классах СКШ 8 вида. В соответствии с этой целью в работе ставились следующие конкретные задачи:

1. Изучить, как отражена проблема связной письменной речи в дефектологических исследованиях.

2. Рассмотреть характерные особенности изложений различных по сложности текстов, самостоятельно выполненных обучающимися 6-9 классов СКШ 8 вида.

3. Определить систему работы над изложением в старших классах СКШ 8 вида.

4.Повысить степень обученности школьников по результатам написания изложений на уроках письма и развития речи.

4. Технология педагогического опыта

Авторская концепция проблемы.

Результаты констатирующего эксперимента.

Связная письменная речь обучающихся СКШ 8 вида была предметом изучения многих дефектологов. Они отмечали, что для письменных пересказов школьников свойственны фрагментарность, пропуски важных деталей, неточное или неправильное употребление некоторых слов и выражений, наличие синтаксических и грамматических ошибок.

Однако ни в одном из трудов авторов не рассматривалась проблема понимания текстов разной сложности и умения пересказывать их в письменной форме обучающимися старших классов СКШ 8 вида. Исходя из этого, в данной главе мною анализируются особенности письменной речи названной категории школьников, обнаруживающиеся при написании изложений. В результате проведенного мною констатирующего эксперимента были получены данные, которые подтверждают наличие специфических затруднений школьников с нарушением интеллекта при написании текстов разной степени сложности. Количественный и качественный анализ собранных материалов позволяет определить уровень доступности текстов для каждого школьного возраста.

Подбирая тексты для констатации, я использовала имеющиеся данные психологии относительно понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью текстов разного характера.

По степени сложности тексты можно разделить на три типа.

К первому типу относятся повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей.

Ко второму типу относятся рассказы с более сложными смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые читающий должен восстановить на основе общего смысла.

Третий тип составляют рассказы со скрытым смыслом. В них имеются элементы противоречия между конкретным содержанием и внутренним смыслом.

В учебниках, по которым занимаются обучающиеся СКШ, имеются рассказы всех трех типов. Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы лучше уяснить себе, что извлекает ребенок из текста той или иной сложности на разных ступенях своего развития.

Методика констатирующего эксперимента.

Три выбранных для эксперимента рассказа «Лиса обманула», «Поросята», «Раковина и орел» соответствуют описанной группировке. К каждому тексту предлагался готовый план, написанный на классной доске. Работы выполнялись в течение одного урока по следующей методике:

• чтение текста учителем;

• разбор готового плана;

• повторное чтение рассказа учителем;

• письменное воспроизведение текста по плану.

Данная методика позволила мне добиться большей самостоятельности у обучающихся 6-9 классов в работе над изложением, в связи с чем ярче проявились специфические особенности при пересказе текстов разной степени сложности.

Констатирующий эксперимент проходил в МОУ Краснобаковской специальной коррекционной школе-интернате 8 вида. В эксперименте участвовали обучающиеся шестых- девятых классов. Полученные материалы рассматривались в отношении полноты, правильности и последовательности изложения.

Полнота изложений определялась количеством имеющихся в них основных и второстепенных смысловых единиц.

О правильности судила по тому, насколько адекватно передавали школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались слова и речевые конструкции, чтобы раскрыть причинно-следственные связи и отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важен выбор языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысль текста, воспроизводится ситуация.

Последовательность изложения характеризовалась сохранением порядка репродуцирования каждой части, отсутствием пропуска информации, излишних повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.

Первый текст (см. приложение) невелик по объему, несложен по содержанию, повествовательного характера. В рассказе речь идет о нескольких персонажах: лисе и воронах. Описывается поза лисы, поведение ворон, и дается характеристика всем действиям.

Словарь текста прост, незнакомых для детей слов нет.

Текст состоит из 11 предложений.

По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см. приложение) был большего объема, сложнее по содержанию, повествовательного характера. В тексте пять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе дается описание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.

Читая его, дети должны понять зависимость происходящих событий от условий, в которые были поставлены персонажи.

В рассказе трудных слов нет. Текст состоит из 26 предложений.

Третий текст «Раковина и орел» (см. приложение) является гораздо большим по объему, чем предыдущие тексты, включает значительное количество частей. И хотя персонажей в данном тексте меньше, чем в первых двух, он более сложен для понимания. Кроме того, имеются пропущенные звенья, которые могут быть поняты лишь в результате осмысления всего текста в целом. Построение рассказа довольно сложное. Школьники должны самостоятельно установить длительность и последовательность. Далее надо четко осознать причинные, временные и целевые отношения. У обучающихся должны быть конкретные представления о раковине, об орле, о скалах, о приливе и отливе.

На основе всестороннего анализа работ обучающихся я разделила испытуемых на четыре группы.

В первую группу вошли дети, в работах которых содержание воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова употреблялись в соответствии с их значением, структура предложений не нарушалась.

Вторую группу составляли школьники, которые в своих работах пропускали отдельные звенья. Они не искажали содержания воспринятого, но воспроизводили его неполно, неточно.

В третью группу были отнесены дети, в изложениях которых наблюдалась потеря логической связи между предложениями и частями рассказа, допускались искажения фактов, нарушающие правильность изложения, встречались неуместные замены слов, неправильно построенные предложения.

В четвертую группу вошли обучающиеся, не справившиеся с заданием. Их работы состояли из отдельных, не связанных между собою фраз. Поэтому изложения, в сущности, не было.

В результате анализа мною установлено, что первый текст оказался доступным для обучающихся всех классов.

При передаче второго текста ученики 6 и 7 классов испытывали некоторые трудности. Они часто пропускали важные звенья или искажали отдельные смысловые единицы текста.

Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.

При письменном пересказе третьего текста обучающиеся 6 и 7 классов, и в единичных случаях 8 и 9 классов испытывали значительны трудности. Они не смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения, переданные в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.

Успешность выполнения обучающимися письменных изложений

Классы	1 группа	2 группа	3 группа	4 группа
Текст «Лиса обманула»(повествовательный рассказ)
6 7 8 9	20% 30% 50% 60%	55% 55% 60% 40%	15% 15% 0% 0%	10% 0% 0% 0%
Текст «Поросята»(текст со сложными смысловыми связями)
6 7 8 9	15% 25% 40% 50%	55% 50% 60% 50%	20% 25% 0% 0%	10% 0% 0% 0%
Текст «Раковина и орел»(текст со скрытым смыслом)
6 7 8 9	0% 5% 15% 25%	45% 55% 65% 60%	35% 30% 15% 10%	20% 10% 5% 5%

Психолого – педагогические особенности обучающихся СКШ 8 вида, проявляющиеся в процессе работы над письменным пересказом

В результате проведенного эксперимента сделаны выводы, что обучающиеся в процессе работы над письменным пересказом

• затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прослушанного текста:

• имеют бедный и мало дифференцированный запас слов и допускают ошибки в их согласовании;

• испытывают значительные затруднения в построении предложений, и расположении их в логической последовательности;

• обучающиеся 6-7 классов не справляются с написанием изложений текстов, в которых имеются элементы описания, и сложные причинно-следственные связи;

• для обучающихся 8 и 9 классов подобные тексты можно использовать при условии детального анализа содержания и тщательной лексической, грамматической и синтаксической подготовки.

Своеобразие речевого развития школьников с интеллектуальной недостаточностью с большой отчетливостью проявляется в следующих характерных особенностях их изложений, выполненных самостоятельно:

• отсутствие логики;

• фрагментарность;

• пропуски наиболее важных фактов;

• вставки малозначимых деталей;

• использование предложений с упрощенной структурой;

• аграмматический характер предложений;

• пропуск главных и второстепенных членов предложения;

• частое использование местоимений вместо названий предметов.

Одним из основных требований к письменному изложению является связность речи. Под связностью речи понимается логическая сцепленность мыслей, выражаемых предложениями. Связность является высоким показателем культуры речи обучающегося, поэтому и вырабатывается это качество у детей с нарушением интеллектуального развития медленно и с большим трудом. Школьники СКШ отличаются способностью «перескакивать» с одного на другое. Не высказав до конца одной мысли, они обращаются к новой. Получается бессвязная речь. Учителю приходится вести планомерную работу над связностью речи как устной, так и письменной.

Связная, логически-последовательная письменная речь является показателем логичности мышления, поэтому учить связному изложению – это значит прежде всего учить логически мыслить. Умение в связной форме письменно изложить свои мысли, а также передать своими словами мысли других достигается, во-первых, путем усвоения детьми готовых образцов связной речи, а во-вторых, путем систематических самостоятельных творческих упражнений обучающихся в изложении своих мыслей и передаче чужих.

Бедность словарного запаса детей СКШ обнаруживается в том, что они не знают названий многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редко встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значениями. Мал запас прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов. Важным моментом в характеристике их речевой деятельности является расхождение между пассивным и активным словарем. Школьники располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Су­щественным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.), являют­ся условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки се­рии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необ­ходимых слов применительно к конкретной ситуации.

Отмечается ряд особенностей и в грамматическом строе речи данной категории обучающихся:

• школьники употребляют примитивно построенные предложения;

• простые предложения, встречающиеся в их речи, состоят из меньшего количества слов, чем простые предложения нормально развивающихся детей;

• эти предложения неполны, неточны;

• в предложениях нарушается согласование слов, их порядок;

• характер построения предложений говорит о том, что ребенок упрощенно отражает связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окружающего мира;

• обучающиеся не говорят о свойствах и качествах предметов;

• мало характеризуют действия предметов; не отражают временных, целевых и других отношений.

Переход к монологической письменной речи протекает у детей с нарушением интеллекта очень сложно. Обучающиеся постоянно нуждаются в помощи взрослого. Учителю приходится активизировать школьников с помощью вопросов, реплик, побуждений. Трудности при овладении монологической речью обусловлены рядом причин. К их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владея навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному изложению мыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме того, дети данной категории долго не понимают необходимости подробного словесного описания событий.

Но недочеты в изложениях школьников обусловлены не только низким уровнем развития психических процессов, но и их отвлекаемостью, которая наблюдается и при восприятии рассказа, и при его письменном изложении; а также отсутствием стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного или прослушанного текста. Кроме того, низкое качество письменных пересказов зависит не только от особенностей обучающихся, но и от совершенства методики преподавания.

Система работы над изложением в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы школьников с нарушением интеллекта формируются преимущественно в процессе обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, постепенно приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому перед учителем стоит важная задача – построение педагогического процесса с учетом особенностей, характерных для школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Своеобразие речи детей данной категории отчетливо обнаруживается при рассмотрении соотношения между речью и деятельностью. Словесная регуляция деятельности и способность использовать результаты для познания окружающей действительности формируются у обучающихся СКШ 8 вида со значительным отставанием. Однако, несомненно и то, подчеркивает В.Г. Петрова, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности данной категории обучающихся.

Речь способствует уточнению восприятия предметов и явлений, позволяет успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствует уподоблению имеющихся у детей представлений. Если практические действия детей сочетаются с речевой помощью взрослого и речью самих детей, то действия могут стать для ребенка с нарушением интеллекта надежным источником познания окружающего мира.

В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что при соответствующем обучении данная категория школьников овладевает некоторыми навыками связной письменной речи. М.Ф. Гнездилов в своих работах отмечал, что для формирования этих навыков необходимо:

• регулярно работать с обучающимися над содержанием воспринятого материала;

• побуждать их к его озаглавливанию;

• учить определять фактический материал, нужный для раскрытия темы;

• вырабатывать навыки соблюдения последовательности изложения материала;

• учить выражать мысли своими словами.

Под воздействием специального обучения отмечается продвижение обучающихся в общем развитии, однако недостатки, присущие речи и деятельности данной категории школьников, проявляются и в старших классах.

Учитывая эту особенность, очень важно специальными педагогическими приемами и методами правильно организовать процесс обучения и подготовить детей к усложняющимся условиям учебной деятельности в последующих классах.

Обучение письменному пересказу должно начинаться с подготовительной, рассредоточенной во времени работы. Специфические особенности обучающихся СКШ в овладении связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию изложений. Прежде всего, необходима длительная подготовительная работа, которую следует проводить на всех уроках письма и развития речи. Я в своей практике постоянно использую различные виды творческих упражнений, подготавливающих обучающихся к письменному изложению текста.
Главным признаком творческих упражнений считается высшая степень их самостоятельности, которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых средств, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал.

Из практических творческих упражнений можно указать следующие:

1. Творческий диктант обучающего характера.

К творческим диктантам относится «такой вид упражнения, при котором обучающиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или словосочетания определённой грамматической категории или заменяют в диктуемом тексте определённые слова и словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориям».

Этот вид работы в методике русского языка утвердился как упражнение творческого характера, хотя он, действительно, является переходным от чисто орфографических и пунктуационных упражнений к специальным упражнениям, направленным на развитие связной письменной речи.

Задание – написать диктуемый текст, вставляя, где нужно, прилагательные. Например:

Незаметно прошло (жаркое) лето. По небу поплыли (серые) тучи. Как сквозь сито, засеял из них (холодный) дождь. На поверхности луж плавают (разноцветные) листья. В кустах готовится к зиме (колючий) ежик. Ветер шуршит (сухими) листьями. Всю землю скоро покроет (белый) снег.

2 .Свободный диктант, суть которого в том, что текст, насыщенный определенными грамматическими формами, делится на отдельные логические части, состоящие из нескольких предложений, затем читается и пересказывается весь текст, анализируются изучаемые орфограммы. Далее каждый абзац читается один раз, а учащиеся записывают все, что могли запомнить. Этот вид работы близок к изложению и служит не только цели совершенствования знаний, умений и навыков, но и цели развития речи учащихся.

3. Конструирование предложений с определённым заданием: с данными словами или словосочетаниями; по предложенному началу; на определённую тему и т.п. Например, задание: составить предложение так, чтобы оно являлось продолжением данного предложения: «Какой забавный у меня щенок!  »; «Летом я отдыхал в деревне.  ».

4. Устный пересказ небольшого по объему текста на определённую тему или составленный самим обучающимся рассказ. Работа такого рода отличается от изложения и сочинения главным образом своей устной формой и меньшим объёмом.

5. Различного рода реконструирование предложений: с перестановкой частей предложения; с вводом нужных слов или словосочетаний, составление предложений по данному началу и т.д. Например, такое упражнение. Задание: Спишите предложения, вставляя вместо точек подходящие по смыслу прилагательные: тяжелый, легкий, жаркий, горячий, холодный.

... сумка оттягивала мне плечо. На небе появилась ... туча. По реке скользила ... лодочка. Летом нужна ... одежда. Стояло ... лето. Между товарищами разгорелся ... спор. С моря дул ... ветер. В роднике даже в жару была ... вода.

6. Исправление ошибок в предложенном тексте (орфографических, пунктуационных, стилистических). Задание: устранить неудачное употребление местоимений: «Мальчики показали дятла прохожему. Они поймали его утром в лесу».

7. Составление и запись ответов на вопросы по прочитанному тексту.

8.Дополнение предложений словами, словосочетаниями.

Упражнения творческого характера на уроках письма и развития речи служат цели подготовки обучающихся к написанию письменных работ по развитию связной письменной речи и повышению их активности и самостоятельности.

Изложение прочитанного или прослушанного обучающимися литературного материала является одним из наиболее распространенных видов письменных работ по развитию связной письменной речи в СКШ 8 вида. На проведение изложений отводится один час учебного времени.

Выбор системы обучения написанию изложений в специальной коррекционной школе 8 вида обуславливается специфическими особенностями обучающихся с нарушением интеллектуального развития в овладении связной письменной речью. Прежде всего, необходима систематическая работа над развитием связной устной и письменной речи, которую следует проводить на всех уроках письма и развития речи, в частности, при прохождении определенной грамматической темы. Написание изложения не является самоцелью, а должно логически завершать работу по развитию речи при изучении определенной темы, так же как и диктант, который показывает орфографическую подготовку обучающихся.

Процесс работы над изложением следующий:

1. Вводная беседа.

2. Усвоение обучающимися содержания рассказа. (Они должны отчетливо воспринять и осмыслить все данные в рассказе факты в их взаимной связи и последовательности).

3. Словарная работа.

4. Составление плана предстоящего письменного изложения.

(На первых порах и в более трудных случаях учитель дает готовый план и разбирает его с обучающимися. Школьникам должно быть понятно, что план есть основа, как бы скелет данного рассказа).

1. Разработка каждого отдельного пункта плана .

(Необходимо определить конкретное содержание каждого пункта плана и установить, в каком порядке расположить факты, являющиеся содержанием каждой отдельной части изложения).

1. Орфографическая подготовка.

2. Повторное чтение текста учителем.

3. Написание изложения обучающимися. (Неспособным к письменному изложению всего текста, дается индивидуальное задание пониженной степени трудности. Например: записать ответы на отдельные вопросы, раскрыть один или несколько пунктов плана и т.п.)

При проведении изложений большое значение имеет правильный, педагогически обоснованный подбор текстов:

• обучающиеся 5-7 классов не справляются с написанием изложений текстов, в которых имеются элементы описания, и сложные причинно-следственные связи. Для них лучше подбирать тексты повествовательного характера, небольшие по объему, несложные по содержанию, с небольшим количеством персонажей.

• для обучающихся 8-9 классов можно использовать тексты большего объема, включающие значительное количество частей, более сложные для понимания, включающие причинные, временные и целевые отношения. Но подобные тексты можно использовать при условии детального анализа содержания и тщательной лексической, грамматической и синтаксической подготовки.

Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится вводная беседа. Она нужна для того, чтобы подготовить детей к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия ребенком текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст он сам или воспринимает его с голоса учителя.

Изложение прослушанного текста более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить переход школьников к изложению текста, воспринимаемого на слух.

Вводную беседу необходимо проводить в том случае, если она может вызвать у обучающихся интерес к тексту и поможет осмыслить его содержание.

Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у школьников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.

Вводная беседа должна быть недолговременной, достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким и точным. По завершении беседы учителю надо самому прочитать текст. Нужно подбирать простые и доступные тексты, общий смысл которых становится ясным на основе первого воспроизведения. Чтение текста должно быть выразительным, с соблюдением пауз, логических ударений, нужных интонаций.

После первого чтения необходимо предложить вопросы типа: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину и убедительность.

Находя самое существенное в рассказе, школьники могут дать ему другой заголовок. Очень важно приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста.

Правильному изложению содержания должна способствовать вся дальнейшая работа по анализу произведения.

Отметив существенное в рассказе, обучающиеся с помощью учителя уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведении логического анализа устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны текста и более сознательному усвоению его содержания. Следует сказать, что обучающиеся СКШ, понимают основное содержание текста, о чем говорит воспроизведение ими преимущественно главных мыслей рассказа. Поэтому дальнейшая работа по анализу должна быть направлена на понимание всего текста, каждой его части, на выявление причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности изложенных событий.

Этому способствует работа над планом. План помогает выделить главное в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Работа над планом должна варьироваться в зависимости от года обучения школьников и характера текстов. В одних случаях дети пишут изложения по готовому плану, в других – план составляется коллективно. Для коллективного составления плана текст разбивается на части, выясняется главное, основное содержание каждой части, даются заголовки, которые и становятся планом. В процессе такого коллективного составления плана прежде всего надо стремиться к тому, чтобы план органически вырастал из содержания текста, хорошо знакомого и усвоенного обучающимися. Составленный план в свою очередь рассматривается и проверяется в свете прочитанного текста, т.е. основное содержание текста концентрируется вокруг плана.

Только при таком порядке работы школьникам становится понятно, что план действительно есть основа, как бы скелет данного рассказа и, следовательно, он необходим в работе над письменным пересказом.

Составив план, учителя обычно требуют устного пересказа текста по нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что дети поняли содержание. Положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует обучающихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же время при проведении устного пересказа школьники делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет обучающихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Пониманию содержания способствует большая словарная работа. Прежде всего, уточняются значения отдельных слов и выражений путем подбора синонимов и словосочетаний. Школьники выбирают наиболее подходящие слова для выражения своих мыслей.

На всех годах обучения должна иметь место лексико-синтаксическая работа с обучающимися. Важно учить школьников правильно строить простые распространенные предложения, распространяя их не только дополнениями и обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения сложных связей и отношений имеет умение строить сложные предложения.

Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения, проводится специальная орфографическая подготовка. Трудные для написания слова должны быть выделены и разобраны, некоторые записаны на доске. Детям разрешается пользоваться орфографическим словарем и спрашивать написание слов у учителя. Все это должно предупредить большое количество ошибок, которые обычно встречаются в письменных изложениях обучающихся СКШ.

Обязательным во всех классах и на всех этапах работы является повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого изложения. Оно помогает обучающимся восстановить в памяти текст во всей его полноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. При повторном чтении не допускается никакая аналитическая работа.

Очень важен вопрос об индивидуальном подходе к обучающимся СКШ при обучении их письменному изложению. Я использую ряд практических приемов работы. К их числу относятся:

• подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующих мест рассказа;

• выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождение связи между ними;

• постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить общее содержание рассказа после разбора всех его частей;

• уточнение порядка событий, которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии с планом;

• помимо прослушивания текста изложения при чтении учителем предложить текст в печатном варианте, что поможет ребенку ближе познакомиться с содержанием и понять его;

• предложить наглядный материал по содержанию текста – картину, иллюстрацию, фотографию и т.д.;

• при написании изложения по плану, предложить второй вариант плана – более развернутый и подробный, что поможет восстановить последовательность событий при письме;

• помимо опорных слов и словосочетаний, записанных на доске в помощь всем обучающимся, отдельным детям можно предложить расширенный список слов – помощников, словосочетаний и целых предложений.

Кроме этого, обучающимся, неспособным к письменному изложению всего текста, дается индивидуальное задание пониженной степени трудности. Например: записать ответы на отдельные вопросы по тексту, вставить пропущенные предложения в текст, вставить пропущенные слова в предложения, изложить содержание отдельных пунктов плана и т.д.

Приемы контроля и оценивания в процессе работы над письменным изложением

Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний, умений и навыков у отдельных обучающихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования методов, средств и форм его организации.

При осуществлении функции контроля и оценивании навыков и умений обучающихся СКШ 8 вида прежде всего необходимо учитывать их психологические особенности: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль.

На уроках письма и развития речи в процессе работы над письменным изложением можно использовать следующие формы контроля:

• предварительный контроль (выявление объема знаний и представлений обучающихся по теме изложения во время предварительной беседы)

• устный опрос (строится как беседа, рассказ, объяснение в ходе аналитической работы с текстом изложения)

• проверка письменных работ обучающихся (оценивается уровень сформированности письменной речи: умение передавать основное содержание текста без пропусков существенных моментов, умение правильно строить предложения, употреблять слова в соответствии с их значением, не допускать орфографических ошибок на изученные орфограммы)

• элементы самоконтроля (учитель предлагает обучающимся проверить свою работу по конкретной инструкции, например: все ли имена собственные в изложении написаны с заглавной буквы и т.п.)

Ожидаемые результаты системы работы над письменным изложением в старших классах СКШ 8 вида

В результате целенаправленной деятельности, путем использования специальных форм, методов и средств работы:

• школьники должны научиться писать изложение прочитанного или прослушанного литературного материала с соблюдением следующих требований:

-последовательное и связное изложение мыслей;

-правильное употребление слов в соответствии с их значением;

-правильное построение предложений в смысле расположения слов и их согласования между собой;

- соблюдение правил правописания в пределах пройденного курса.

• повысить степень обученности школьников по результатам написания изложений на уроках письма и развития речи.

• приблизить результаты написания изложений на уроках письма и развития речи к результатам выполнения контрольных работ на этих уроках.

5.Теоретическая и практическая значимость опыта

Диапазон опыта

Анализ темы «Развитие связной письменной речи детей с нарушением интеллекта» в дефектологических научно-методических исследованиях, выявленные психолого – педагогические особенности обучающихся, проявляющиеся в процессе работы над письменным пересказом, характерные особенности изложений различных по сложности текстов, самостоятельно выполненных обучающимися 6-9 классов, система работы над изложением в старших классах СКШ 8 вида и комплект поурочных планов для 5-9 классов СКШ 8 вида по теме «Изложение» в соответствии с Программами специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2008г.) под редакцией В. В. Воронковой могут быть использованы учителями письма и развития речи в старших классах СКШ 8 вида.

Новизна опыта

• В работе рассмотрены характерные особенности изложений различных по сложности текстов, самостоятельно выполненных обучающимися 6-9 классов СКШ 8 вида.

• Определена система работы над изложением в старших классах СКШ 8 вида.

• Разработан комплект поурочных планов для 5-9 классов СКШ 8 вида по теме «Изложение» в соответствии с Программами специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2008г.) под редакцией В. В. Воронковой.

Результаты опыта

1.Изучена и проанализирована тема «Развитие связной письменной речи

детей с нарушением интеллекта» в дефектологических научно-

методических исследованиях.

2. Путем констатирующего эксперимента выявлены:

- психолого – педагогические особенности обучающихся, проявляющиеся в процессе работы над письменным пересказом,

- характерные особенности изложений различных по сложности текстов, самостоятельно выполненных обучающимися 6-9 классов.

3. Определена система работы над изложением в старших классах СКШ 8 вида.

4.Разработан комплект поурочных планов для 5-9 классов СКШ 8 вида по теме «Изложение» в соответствии с Программами специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (2008г.) под редакцией В. В. Воронковой.

5.Повысилась степень обученности школьников по результатам написания изложений на уроках письма и развития речи.

Степень обученности по результатам выполнения контрольных работ и написания изложений

5-6 классы

7-9 классы

2012 г.

Трудности в работе

Многоаспектность задач, которые необходимо решать школьникам в процессе письменной речи:

• обдумать содержание,

• отобрать нужные слова,

• наметить последовательность изложения,

• правильно построить предложения,

• связать их в единое целое,

• орфографически верно записать слова,

создает большие трудности в работе учителя. Овладение этим новым для ребенка видом речевой деятельности сопряжено с известными трудностями и требует от учителя особой продуманности и плановости в организации занятий, обучающих изложению своих мыслей, наблюдению, описанию своего опыта и изложению текста по определенным заданиям.

При работе над изложением прежде всего необходимо, чтобы содержание рассказа, подлежащего изложению, было основательно усвоено обучающимися, т.е. они должны совершенно правильно и отчетливо воспринять и осмыслить все данные в рассказе факты в их взаимной связи и последовательности. Этот процесс затруднен у обучающихся коррекционной школы 8 вида в силу недоразвития их высших психических функций: мышления, внимания, зрительного и слухового восприятия.

Количество обучающихся, способных воспринять данные в рассказе факты в их взаимной связи.

Классы	5кл.	6 кл.	7 кл.	8 кл.	9 кл.
Кол-во обуч-ся	48%	50%	60%	65%	70%

Большие трудности испытывает учитель при работе с обучающимися над планом изложения.

На начальных этапах работы и в более трудных случаях учителю приходится давать и разбирать его с детьми. В более же легких случаях и на старших годах обучения план изложения разрабатывается обучающимися коллективно, под руководством учителя. В процессе составления плана, учитель должен довести до сознания детей, что план - есть основа, скелет данного рассказа, и, следовательно, в процессе письменного изложения необходимо следовать пунктам плана.

Но обучающиеся очень часто излагают текст, не следуя пунктам плана, не воспринимают план как помощь при написании изложения.

Классы	5кл.	6кл.	7кл.	8кл.	9кл.
Кол-во обуч-ся	40%	50%	55%	60%	70%

Количество обучающихся, следующих плану в процессе написания изложения

Эти трудности усугубляются недостаточным развитием навыка самоконтроля детей с нарушением интеллекта, что мешает осуществлять проверку смысловых, лексико-грамматических, орфографических и стилистических ошибок.

Заключение

Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Экспериментальная работа показала, что обучающиеся специальной (коррекционной) школы 8 вида затрудняются в точном, полном и последовательном изложении текстов, в правильном построении предложений. Эти затруднения у школьников разных возрастных групп не однородны.

Обучающиеся 6 и 7 классов не справляются с написанием изложений больших по объему текстов, в которых имеются элементы описания, рассуждения, сложные причинно-следственные отношения. Они могут самостоятельно передать содержание коротких текстов повествовательного характера с несложным сюжетом.

Обучающимся 8 и 9 классов доступны для изложений рассказы относительно объемные и более сложные по содержанию, с пропущенными смысловыми звеньями, с большим количеством персонажей, находящихся между собой в различных взаимоотношениях.

2. Для повышения эффективности обучения написанию изложений необходимы:

• проведение рассредоточенной во времени подготовительной лексико-синтаксической работы во всех классах, осуществляемой на всех уроках письма и развития речи;

• использование методики проведения изложений с учетом психофизических особенностей школьников с нарушением интеллекта;

• предоставление обучающимся при написании изложений различной меры самостоятельности в зависимости от ступени обучения и индивидуальных особенностей.

Значение письменной речи для развития и коррекции познавательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями огромно. При соответствующем обучении школьники данной категории с большим трудом, но овладевают некоторыми навыками связной письменной речи и при этом значительно продвигаются в своем развитии. Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются, обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Литература

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Владос, 2002.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка во вспомогательной школые – М.: Просвещение, 1991.

3. Данилкина Г.И. Влияние словарного образа на восприятие сюжетной картинки учащимися вспомогательной школы // Дефектология. – 1970. - № 5.

4. Закожурникова М. Л. Обучение изложению и сочинению в начальной школе. М., 1953.

5. Корепина Л. Ф., Борисенко Ю. Н. Работа над сочинениями разных жанров. Начальная школа. - № 12. – 1997. – с. 30-35.

6. Нуруллина Н. Н. Как я учу писать детей сочинения // Начальная школа. - № 3. – 1998. – с. 80.

7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Владос, 2001.

8. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей – олигофренов. – М.: Просвещение, 1968.

9. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.

10. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Под редакцией В.В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2008.

30