Методологические основы устной речи у глухих детей

Методологические основы формирования устной речи.

Развитие и обучение неслышащих детей базируется на научных знаниях об особенностях развития детей с нарушениями слуха, их познавательных возможностях, сложности структуры их дефекта.

Естественнонаучную основу обучения детей составляют данные физиологии, учение о высшей нервной деятельности человека, об анализаторах и единстве организма со средой.

Проблема развития речи детей с нарушенной слуховой функцией – одна из важнейших в специальной педагогике и психологии. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит основным средством общения людей.

Вопрос формирования речи у глухих детей как средства общения был поставлен почти полвека назад и нашел свое отражение в сурдопедагогической литературе.

Коммуникационная система, действующая ныне в практике обучения глухих детей языку, направлена на развитие словесной коммуникации.

Задачей данной системы является обучение глухих детей языку как средству общения.

Имея в виду оптимальную реализацию принципа коммуникации в обучении языку глухих детей, С.А. Зыков вводит как обязательную составляющую в уроки деятельности различные организационные формы.

Это может быть работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, конвейером, то есть, коллективное сотрудничество, при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя». [9]

В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т.е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним из важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека. В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли. В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь должны правильно выполнить и сообщить об этом.

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности с позиции партнера), способность к сочувствию, сопереживанию, умение помочь и порадоваться за другого.

В обучении важно формировать различные стороны общения – коммуникативную (процесс обмена информацией), интерактивную (регулятивная сторона взаимодействия партнеров по совместной деятельности) и перцептивную (прочтение собеседникам на основе действия таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия).

Сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, диалогическое общение есть выражение личностно ориентированного подхода.

Развитие личности связано не только с характером межличностных отношений в коллективе, но и с осознанием ребенком самого себя, а оно непосредственно зависит от степени овладения языком. Усвоение языка способствует интеллектуальному развитию ребенка, уже потому что в системном строении языка отражен исторический опыт человечества по овладению процессами анализа, синтеза, абстрагирования.[7]

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение слуха, неслучайно столь большое место отводится их речевому развитию. Успехи в этом направлении, показывающие, как дети от простого подражания речевым действиям взрослого и высказываний различной модальности, благодаря специально выработанным навыкам слушания, говорения, дактилирования, чтении, письма, поднимаются на уровень инициативного общения с окружающими, как через язык перестраивается все их сознание, достаточно убедительно свидетельствуют о личностном развитии детей с недостатками слуха.

Личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев) доказывает, что словесное общение рождается в совместной деятельности людей и существует для реализации задач этой деятельности. Личность, как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер, как и деятельности, так и общения.[9]

В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждаются представления о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Идеи интереса к индивидуализации образовательной деятельности развиваются в контексте личностно ориентированного подхода.

Главным в данном подходе является создание для полноценного проявления и развития специфических личностных качеств субъектов образовательного процесса. Согласно личностному подходу, в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.[9]

Что касается деятельностного аспекта, то он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности. Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность.

Особенности мотивации учебной деятельности глухих детей рассматривались Е.Г. Речицкой. Она утверждает, что цель деятельности связана с предметом и с мотивом. При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения, изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект - субъектных отношений в противоположность субъект – объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).[6]

Диалогическое общение, другими словами – учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям:

1. учитель – ученик;

2. ученик – ученик (в парах – диадах);

3. групповое взаимодействие (при работе тройками – бригадами, группами, конвейером).

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л.С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.[1]

В условиях школы для глухих детей обучение коммуникации осуществляется в связи с различными видами деятельности, и особенно предметно-практической. Совместная предметно-практическая деятельность дает основу формирования у глухих школьников коммуникативных умений, при этом несет в себе возможность реализации этих умений в конкретной предметно-действенной ситуации.

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка.

Развитие сурдопедагогической науки и практики, технический прогресс создают условия для совершенствования системы обучения глухих устной речи.

Таким образом, с помощью указанных групповых и индивидуальных реабилитационных методов пробуждается и стимулируется слушание, появляется и обогащается речь, которая развивается естественным путем.

Таким образом, основными педагогическими условиями развития современной системы формирования устной речи у неслышащих школьников являются совершенствование обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (с первых месяцев жизни), разработка и внедрение новых продуктивных подходов к их речевому развитию в условиях коммуникативной системы обучения языку (Т.А. Власова, С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Л.М. Быкова, К.А. Волкова, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, О.И.Кукушкини, И.В. Колтуненко, Э.И. Леонгард, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Е.Г.Речицкая, Е.З. Яхнина и другие).

Принципиальное значение для совершенствования образования глухих школьников, их социальной адаптации, имеет разработка и внедрение в практику работы специальных школ системы развития слухового восприятия учащихся и формирования произносительной стороны речи при использовании различных типов электроакустической аппаратуры.

Обучение устной речи неслышащих школьников базируется на создании единой системы слухозрительно-кинестетических связей в условиях интенсивной работы по развитию речевого слуха. В этих условиях у учащихся формируется принципиально новая полисенсорная основа восприятия и воспроизведения устной речи. Это, в свою очередь, содействует развитию у них слухо-зрительного восприятия устной речи (с помощью слухового аппарата), формированию более внятной и естественной речи, что важно для активизации устной коммуникации глухих со слышащими людьми.[4]