Методические рекомендации по содержанию коррекционно-развивающей работы на уроках трудового обучения (переплетно-картонажное дело)

Методические рекомендации по

содержанию коррекционно-развивающей работы
на уроках трудового обучения (переплетно-картонажное дело)

Безбородов Сергей Михайлович, учитель трудового обучения муниципального казенного общеобразовательного учреждения
г. Новосибирска «Специальная (коррекционная) школа-интернат № 152

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка

Цели и задачи работы при обучении учащихся переплетно-картонажному делу

Раздел 1 Учет двигательных нарушений и особенности организации коррекционно-развивающей работы на уроках по переплетно-картонажному делу

Раздел 2 Учет нарушений познавательной сферы и особенности организации коррекционно-развивающей работы на уроках по переплетно-картонажному делу

Раздел 3 Учет нарушений сенсорных функций и особенности организации коррекционно-развивающей работы на уроках по переплетно-картонажному делу

Раздел 4 Учет нарушений эмоционально-волевой сферы и особенности организации коррекционно-развивающей работы на уроках по переплетно-картонажному делу

Пояснительная записка

Наше учреждение создано для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности. Трудовое обучение мною осуществляется в 5 – 9 классах, т.е. на второй ступени общего образования. На 2 ступени общего образования закладывается фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию воспитанников.

Для достижения эффективности результатов педагогической деятельности, мною сформулирована основная проблема по организации трудового обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: разработка и внедрение коррекционно-развивающей работы на уроках трудового обучения. Следует учесть, что методических разработок по организации трудового обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата недостаточно.

Именно этим обусловлена актуальность данных методических рекомендаций.

Цели и задачи работы при обучении учащихся переплетно-картонажному делу

Обучение детей с ЦП имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при овладении учащимися трудовыми навыками и умениями.

Основными целями обучения при этом являются:

• Приобщение к труду;

• Социальная адаптация;

• Развитие творческих способностей и художественного вкуса;

• Включение детей в процесс производства материальных ценностей.

Приобщаясь к труду взрослых, дети становятся активнее, ответственнее и более осознанно стремятся к совершенствованию своих трудовых навыков. Благодаря кружковой работе существенно повышается интерес и мотивация учащихся. Конечной целью трудового обучения является подготовка детей к участию в общественном труде. Главное при работе с учащимися с нарушением ОДА (опорно-двигательного аппарата) – подготовка их к жизни в обществе.

При обучении детей с ЦП трудовым операциям необходимо выдвинуть следующие задачи:

Общие задачи:

• Приобщение к труду.

• Развитие трудолюбия.

• Обучение основным знаниям, умениям и навыкам общественного и производительного труда.

• Развитие творческих способностей и художественного вкуса.

Специальные (коррекционные) задачи:

1. Силовое укрепление пораженных мышц.

2. Включение ослабленных мышц в целостные двигательные акты.

3. Содействие общему укреплению организма.

4. Развитие положительных компенсаторных приспособлений.

5. Коррекция недостатков познавательной и трудовой деятельности.

Дополнительные задачи:

1. Развитие волевых качеств: целеустремленности, ответственности, настойчивости.

2. Развитие познавательной деятельности.

3. Развитие сенсорных функций.

4. Укрепление характера и эмоциональной сферы личности.

5. Повышение мотивации.

Наиболее важными при организации трудового обучения являются специальные задачи, которые направлены на развитие нарушенных функций. Это необходимое условие дальнейшего успешного обучения учащихся. Известно, что при детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга, а также происходит задержка его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих церебральным параличом, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройство других высших корковых функций. Без знания особенностей развития детей с детским церебральным параличом невозможно организовать эффективное трудовое обучение.

Анализ литературы позволил мне выделить ряд специфических особенностей развития детей с ДЦП. Особенностью двигательных нарушений (Л. О. Бадалян, П. М. Всеволожская, С. Л, Кипиис, Н. М. Махмудова, Е. Н. Правдина-Винарская, И. М. Сысоева, К. Л. Семенова, К. А. Семенова, Л. Т. Хурба, М. Б. Эйдинова, Ю. Л, Якунин, Э. И. Ямпольская и др.) у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация, затруднены произвольные движения, в значительной степени нарушена тонкая моторика. Поэтому проблема изучения двигательных нарушений у детей с ДЦП чрезвычайно актуальна для определения адекватных путей трудового обучения.

Как правило дети с ДЦП имеют сочетанные нарушения не только двигательного, но и психического развития (Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.). Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Это ведет к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций. Особо следует отметить задержку и нарушение формирования сенсорных функций: зрительное, слуховое, тактильное, оптико-пространственное, цветовое восприятие (Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко и др.), что является следствием органического поражения мозга, двигательной депривации, нарушения зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в школе, и для многих других видов труда. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания-запоминания, мышления, воображения - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей возникающих перед детьми с ДЦП в ходе трудового обучения, связанна с недостаточностью и гибкостью восприятия, с глазодвигательными нарушениями, что способствует ограничению полей зрения и затрудняет развитие практических навыков и умений. В результате возникают искажения в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках труда.

Поэтому двигательные нарушения, недостаточное развитие психических процессов, сенсорных функций, практических навыков и умений, особенности структуры и мотивации деятельности вызывают необходимость проведения специальной коррекционной работы, без которой невозможно достичь хороших результатов в обучении труду школьников с ДЦП.

Особенности развития личности учащихся с ДЦП поставили необходимость выдвинуть при трудовом обучении также и ряд дополнительных задач. Именно решение этих задач предотвращает развитие личности учащихся по патологическому пути (психический инфантилизм). Труд играет исключительно важную роль в развитии личности ребенка, поэтому особое внимание придается воспитанию волевых качеств личности и положительных черт характера. Хорошо, когда развитие волевых качеств и формирование положительных черт характера происходит ненавязчиво, в той деятельности, в которой заинтересован ребенок.

Таким образом при организации коррекционно-развивающей работы на уроках по переплетно-картонажному делу за основу взяты следующие положения:

* проводя коррекционно-педагогическую работу с детьми с ДЦП, необходимо учитывать форму ДЦП и степень тяжести поражения;

* большое значение имеет разработка путей и методов коррекционной работы;

* необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка;

* опираться на принцип системности, а также деятельностный принцип коррекции;

* для получения более высоких результатов коррекционно-развивающей работы учитываются рекомендации педагогов, психолога, медиков, логопеда.

Раздел 1 Учет двигательных нарушений и особенности организации
коррекционно-развивающей работы на уроках
по переплетно-картонажному делу

Специальные (коррекционные) задачи:

1. Силовое укрепление пораженных мышц.

2. Включение ослабленных мышц в целостные двигательные акты.

3. Содействие общему укреплению организма.

4. Развитие положительных компенсаторных приспособлений.

Исходя из опыта с такими детьми, мною разработана таблица учета формы ДЦП, степени тяжести нарушений и специфики двигательных нарушений применительно к организации уроков по столярному и переплетно-картонажному делу. Для составления таблицы выделена общая специфика двигательных нарушений, а также особенности в зависимости от формы ДЦП. Назовем некоторые из них:

- ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы;

- нарушение мышечного тонуса;

- появление насильственных движений (гиперкинезов), что резко затрудняет выполнение любых произвольных движений, а порой делает их невозможными;

- нарушений равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе;

- нарушение ощущения движений тела или его частей (кинестезий).

Особое значение уделяется степени тяжести двигательных нарушений.

При легкой степени нарушений любой формы ДЦП движения недостаточно ловкие, замедленные, снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Средняя степень нарушений предполагает оказание дифференцированной помощи ребенку при выполнении трудовых операций. Учителю необходимо отследить, какие виды работ ребенок может выполнить самостоятельно, а при выполнении каких он нуждается в помощи (страховке) учителя.

При среднетяжелой и тяжелой степени тяжести нарушений на уроках трудового обучения используется щадящий режим. Ребенок может выполнять только простые трудовые операции под наблюдением учителя (таблица 1).

Таблица 1

Учет специфики двигательных нарушений и формы ДЦП при организации трудового обучения

(переплетно-картонажное дело)

Форма ДЦП/характер двигательных нарушений	Степень тяжести Специфика нарушений
Спастическая диплегия Характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем ноги поражены бывают больше, чем руки.	Легкая Легкая неловкость, которая проявляется только при тонких дифференцированных движениях. Общетрудовые навыки, как правило, осваивают в полном объеме. Работы выполняют с достаточно высоким качеством. Наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.
	Средняя Больше поражены нижние конечности: повышение мы­шечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с ограничением объема и силы движений. Неловкость в руках выражена более значительно, чем при легкой степени спастической диплегии. Труднее даются тонкие дифференцированные движения. Крупная моторика рук повреждена менее. Требуется незначительная помощь учителя при овладении общетрудовыми операциями (особенно при работе с острыми предметами). Работы выполняются с достаточным качеством. Испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асимметрические фигуры, с трудом осваивают схему тела и направление.
	Тяжелая (среднетяжелая) Существенное повышение мы­шечного тонуса (спастичность) в нижних конечностях с выраженным ограничением объема и силы движений. Выраженная неловкость в руках. Тонкие дифференцированные движения значительно затруднены. Работа осуществляется только под постоянным наблюдением учителя. Работы выполняются с низким качеством. Многие трудовые операции самостоятельно выполнить не могут.
Гемипаретическая форма характеризуется од­носторонними двигательным нарушениями. Чаще отмечается при этом более тяжелое поражение руки. В ногах степень тяжести нарушений менее выражена. Одностороннее повреждение двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамид­ного) пути. При этом в силу перекреста основного дви­гательного (пирамидного) пути поражение возникает на противоположной очагу поражения мозга стороне тела. Можно выделить левосторонний и правосторонний гемипарез. Иногда в медицинских карточках можно встретить запись гепиплегическая форма.	Легкая Легкое двигательное нарушение, пораженная рука слегка согнута в локтевом суставе и незначительно приведена к телу. Дети основные общетрудовые операции выполняют здоровой рукой, пораженная рука также включена в деятельность. Незначительные оптико-пространственные нарушения. Общетрудовые навыки, как правило, осваивают в полном объеме. Работы выполняют с достаточно высоким качеством.
	Средняя Сколиоз, мышеч­ный тонус в пораженной руке высокий, она часто бывает согнута во всех суставах, приведена к туловищу; кисть сжата в кулак. Пораженная конечность в деятельность включена только при выполнении сложных трудовых операций (захват, удерживание, сгибание и разгибание). Нарушения пространственной ориентации, дети часто путают левую и правую руку. Требуется помощь учителя и постоянный контроль для включения пораженной руки в деятельность. Работы выполняются с удовлетворительным качеством.
	Тяжелая (среднетяжелая) Приведение плеча, сгибание и пронация предплечья, сгибание и отклонение кисти, приведение большого пальца руки, выраженный сколиоз позвоночника. Укорочение руки, уменьшение ее в объеме. Ребенок больной рукой практически не пользуется. Значительное нарушение пространственной ориентации. Работа осуществляется только под постоянным наблюдением учителя. Работы выполняются с низким качеством. Многие трудовые операции учащиеся самостоятельно выполнить не могут. Индивидуальный подход, дозирование нагрузки.
Гиперкинетическа форма характеризуется двигaтeльными раccтpoйствaми,пpoявляющимиcя в виде насильственных непроизвольных движений.	Легкая Легкие гиперкинезы, которые возникают непроизвольно и проявляются только при волнении и выполнении целенаправленных движений. В основном охватывает мышцы лица, головы и шеи. Часто отмечается спастическая кривошея (судорожные сокращения мышц шеи), что может сочетаться с непроиз­вольными движениями — откидыванием головы назад, пожиманиями плечами и т. д. Произвольные движения замедленны, трудности автоматизации целенаправленных двигательных навыков. Как правило, после тренировок, дети овладевают общетрудовыми навыками на достаточном уровне.
	Средняя Выраженные гиперкинезы, проявляющиеся при волнении и при любом виде движений, помимо мышц лица, головы и шеи охватывают туловище, верхние и нижние конечности. На фоне низкого мышечного тонуса проявляются хореиформные (быстрые, размашистые, беспорядочные движения) в конечностях. Атетоидные (медленные, червеобразные движения) — наблюдаются преимущественно в пальцах рук при выполнении целенаправленных движений. Произвольные движения маловыразительны значительно замедленны, затруднена автоматизация двигательных навыков. Отмечаются нарушения регуляция последовательности, си­лы и длительности мышечных сокращений. Многие трудовые операции учащиеся самостоятельно выполнить не могут. Требуется постоянный контроль и помощь со стороны учителя. При правильной организации трудового обучения, дозировании нагрузки и помощи учителя работы выполняются с удовлетворительным качеством.
	Тяжелая (среднетяжелая) Ярко выраженные гиперкинезы, часто отмечается сложное сочетание различных видов (хореатетоидные), которые захватывают всю конечность, нарушая процесс формирования основных двигательных функций. Ребенок испытывает серьезные двигательные затруднения. Существенная нарушена регуляция последовательности, си­лы и длительности мышечных сокращений. Дети могут выполнить лишь простые трудовые операции и только с помощью учителя. При организации трудового обучения используются индивидуальные задания.
Атонически-астатическая форма характе­ризуется низким мышечным тонусом (атония), труд­ностью формирования вертикализации (астазия). При данной форме отмечаются нарушения ощущения равновесия и координации дви­жений.	Легкая Легкие нарушения ощущения равновесия и координации дви­жений, которые проявляются только при выполнении специфических общетрудовых операций (выполнение чертежей, разметка, резание ножницами и канцелярским ножом и т.д.). Отмечается также дрожание, тремор рук. Работы выполняются с удовлетворительным качеством.
	Средняя Нарушения ощущения равновесия и координации дви­жений, которые проявляются при выполнении всех двигательных актов, в связи с чем дети испытывают серьезные затруднения при выполнении всех общетрудовых операций. Координация дви­жений рук частично нарушена (руки напряженно прижаты к туловищу или отведены в стороны). Часто отмечаются несоразмерные движения (гиперметрия), при метании выполнении разметок и чертежей, затруднено чередование противоположных движений (адиадохокинез), в конце целенаправленных движений отмечается интепционный тремор (дрожание). Более подходящими являются кратковременные не сложные задания. Требуется постоянный контроль и помощь учителя. Качество работ на низком уровне.
	Тяжелая (среднетяжелая) Ярко выраженные нарушения равновесия и координации дви­жений. Проявляются при выполнении всех двигательных актов, в связи с чем дети не в состоянии выполнить многие задания по трудовому обучению. Качество работ на очень низком уровне. Индивидуализированные задания.

Таким образом для индивидуализации обучения необходимо в первую очередь знать специфику нарушений ребенка. Для этого тщательно изучаются медицинские данные, на каждого ребенка составляются рекомендации с учетом формы ДЦП, степени тяжести, объема движений, тонуса и силы мышц, а также специфики нарушений познавательной сферы и уровня развития манипулятивной деятельности.

При всем разнообразии дефектов у детей выделены общие коррекционные моменты: физпауза в середине урока, упражнения для развития мунипулятивной деятельности, упражнения для развития супинации и пронации в локтевом и лучезапястных суставах. В каждый урок включены упражнения для коррекции пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. В процессе занятий обращается внимание на правильную рабочую позу.

Для облегчения овладения трудовыми операциями весь процесс работы с детьми разбит на пять этапов (таблица 2). Трудовые операции с постепенным возрастанием степени сложности дает возможность выбрать движения, соответствующие силе больного ребенка.

Таблица 2

Этапы трудового обучения

1 этап	Подбор рабочего места, выбор специальных движений в соответствии с дефектом, учет ведущей руки. Осуществляется проба – возможность движений в пораженной руке (сгибание – разгибание, пронация – супинация, приведение – отведение, вращение).
2 этап	Развитие движений сгибания – разгибания в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах.
3 этап	Дозирование нагрузки при выполнении заданий (учет ВНД и специфики заболевания). Вовлечение пораженной конечности в выполнение предметных контрольных заданий.
4 этап	Выполнение контрольных заданий с помощью учителя с фиксацией времени и исследованием координации движений вместе со здоровой рукой.
5 этап	Выполнение самостоятельных заданий под наблюдением учителя. Развитие компенсации дефекта.

Естественно, что эта работа занимает не один урок и даже не одну четверть. Результатом можно считать, что к концу первого года обучения ребенок может выполнять часть работы самостоятельно и вовлекать в деятельность пораженную конечность. В последующие годы обучения спектр заданий усложняется, ребенок осваивает новые способы и приемы трудовой деятельности. Таким образом, этапность и постепенное увеличение нагрузки способствует успешной адаптации ребенка в социум, так как позволяет освоить основные навыки и умения необходимые для дальнейшей жизни.

Специфика заболевания ставит необходимость придерживаться следующих основных принципов при организации работы:

1. Взаимодействие органа и функции.

2. Целенаправленность трудовых упражнений.

Только придерживаясь этих принципов возможно обеспечить развитие нарушенных функций, что так важно при работе с учащимися с ДЦП. В виду поражения ОДА во время проведения занятий первостепенное значение уделяется позе ребенка. Неправильная поза может привести к развитию выраженных деформаций ОДА (кифоз, кифосколиоз и т.д.). Рабочая поза подбирается строго индивидуально в зависимости от формы ДЦП. При этом обязательно учитываются рекомендации врачей. Итак, при подборе позы учитывается:

а) объем активных и пассивных движений в крупных суставах;

б) наличие контрактур и парезов;

в) мышечная сила отдельных мышц и групп и включение их в работу.

Обязательно учитывается группа мышц, которые необходимо включать в работу, характерное нарушение функций и трудовые операции, с помощью которых идет восстановление нарушенных функций (таблица 3).

Таблица 3

Восстановление нарушенных функций на уроках по переплетно-картонажному делу

Группа мышц	Нарушение функций	Восстановление нарушенных функций:
		операции	инструменты
Плечевой сустав (плечо)	Отведение приведение вращение	Резьба, обрезка блока, подрезка ножом, крепление	Картонажный нож, Ножницы,
Локтевой сустав (плечо, предплечье)	Сгибание разгибание	Резьба, крой, обрезка, крепление	Картонажный нож, Ножницы, Стамеска Гладилка
Предплечье	Пронация супинация	Шитье, крой, сгибание, разгибание, выпрямление	Гладилка Проволока, нитки, игла, шило
Лучезапястный сустав (предплечье, кисть)	Сгибание разгибание	Черчение, резьба, обрезка , шитье, крой	Ножницы, канцелярский нож, линейка, треугольник, прямоугольник, фальцлинейка, карандаш, игла, нитки, проволока, тесьма, винты, шнуры
Пястно-фаланговые, межфаланговые суставы (кисть и пальцы)	Сгибание разгибание захват удерживание	Шитье, крой, приклеивание, вырезание, обрезка канцелярским ножом, черчение, фальцовка, окантовка, приклейка, роспуск	Игла, нитки, проволока, ножницы, канцелярский нож, линейка, треугольник, прямоугольник, фальцлинейка, карандаш, кисть, тесьма, шило

Дифференцированный подход используется и при предъявлении порядка и варьировании степени трудности заданий не только от степени тяжести и формы ДЦП, но и с учетом возрастных особенностей учащихся.   В этом случае решение специальных (коррекционных) задач проходит более эффективно (таблица 4).

Таблица 4

Учет возрастных особенностей учащихся с ДЦП при организации трудового обучения

1	5-6 класс (младший подростковый возраст)	Основная цель для учащихся этой группы - получение лечебного эффекта (трудотерапия), а упражнения носят характер трудового обучения с элементами игры.
2	7-8 класс (подростковый возраст)	Основная цель – формирование трудолюбия. В упражнениях заключены основные знания, умения и навыки овладения трудовыми операциями.
3	9-10 класс (юношеский возраст)	Основная цель – социальная адаптация и профориентация. Упражнения носят закрепляющий характер. Формируется умение переноса приобретенных знаний на другие виды деятельности.

Соблюдение данных рекомендаций дает положительный эффект при овладении детьми трудовыми операциями и ведет к развитию компенсаторных возможностей нарушенных функций. Известно, что при повреждении одной части ОДА функцию берет на себя здоровая его часть. Живая потребность в движениях, желание ребенка с поражениями ходить, брать предметы, играть, побуждают его, преодолевая трудности, приспосабливаться к новым условиям. Здесь и проявляется спонтанная компенсаторная приспособляемость ребенка. Именно тогда необходимо закреплять положительные компенсаторные возможности и не допускать проявление отрицательных.

Раздел 2 Учет нарушений познавательной сферы и особенности организации
коррекционно-развивающей работы на уроках
по переплетно-картонажному делу

Дополнительная задача:

Развитие познавательной деятельности.

Важное значение при работе с детьми с ДЦП играет и учет развития познавательной сферы деятельности. Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех видов детей. К ним относятся:

* неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

* выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связанно с ограничением поражением центральной нервной системы;

* сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:

• вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми. Это возникает в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

• затруднения в познавании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижения объема механической памяти. Большое количество детей отличается низкой познавательной активностью, что является в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенностью, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связанна церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомление при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается обычно целенаправленная деятельность.

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. Поэтому на уроках по переплетно-картонажному делу все дети обучаются по вспомогательной программе и поэтому используется индивидуально-дифференцированный подход по В.В. Воронковой, где все умственно отсталые учащиеся по возможностям обучения делятся на четыре группы. В виду того, что детей в классе не более 3-4, работа максимально индивидуализирована. Осваивая данную методику я выделил специфику освоения трудовыми навыками для каждой группы детей на уроках переплетного дела (таблица 5).

Таблица 5

Характеристика учащихся по возможностям использования помощи и понимания инструкции
на уроках трудового обучения

Группа	Характеристика
I группа	Дети хорошо понимают инструкцию, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Полученные знания и умения на уроках трудового обучения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности картонажного изделия. Могут рассказать план работы и обосновать его. Без труда выполняют простые переплетно-картонажные операции. Однако им бывает нужна дополнительная помощь. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Неплохо работают в группе, могут обсудить совместный план действий. Рационально используют предметы при выполнении заданий. Могут достаточно контролировать собственные действия и приходить на выручку товарищу.
II группа	В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают не сложные инструкции и объяснения учителя, неплохо запоминают последовательность выполнения заданий, но без помощи выполнить не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов заданий по трудовому обучению и медлительность, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается достаточно успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. Накладывает отпечаток степень тяжести двигательных нарушений, что не всегда позволяет детям выполнить работу в соответствии с оригиналом и высоким качеством.
III группа	К III группе относятся ученики, которые нуждаются в разнообразных видах помощи (простая поэтапная инструкция, показ элементов заданий и т.д.). Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения заданий, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать. Испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров. У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Учитывая специфику двигательных нарушений теоретический материал и общую последовательность выполнения изделий дети знают лучше, чем выполняют все необходимые работы по переплетно-картонажному делу.
IV группа	Овладевают программным материалом на самом низком уровне. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. Очень низкий уровень критичности не позволяет им адекватно оценивать свою работу. Опыт работы за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывает, что они не могут полностью усвоить программный материал, и как правило, на освоение даже очень простых операций уходит не один год

Использование переработанной методики Воронковой позволяет индивидуализировать занятия и адекватно оценивать деятельность детей на уроках переплетного дела, сравнивая уровни достижения ребенка в начале овладения основными навыками и умениями и на этапах закрепления и повторения. Таким образом, каждый ребенок может чувствовать себя достаточно успешным на уроках труда.

Важное значение для развития познавательной сферы имеет выбор методов обучения. В зависимости от характера учебного материала и учебных задач используются различные методы обучения (таблица 6).

Таблица 6

Методы обучения на уроках трудового обучения

Рассказ	Используется при сообщении учащимся учебных задач, целей урока, на занятиях в мастерской, о правилах поведения, техники безопасности; о достижениях в определенной области народного хозяйства и т.д.
Объяснение	Занимает не более 20-25 % времени урока и применяется при изложении вопросов конструкции переплетно-картонажных изделий и технологии их изготовления. К объяснению и рассказу предъявляются требования: Достоверность и научность содержания. Изложение материала в логически оправданной последовательности. Четкость и доказательность. Эмоциональность изложения. Культура речи учителя, доступность ее понимания учащимися.
Беседа	Применяется при изложении нового материала, когда учитель опирается на знания учащихся, при закреплении, обобщении, проверке знаний учащихся. Вопросы должны быть четкими и лаконичными. Учащиеся должны давать полные развернутые ответы.
Инструктаж	Бывает вводный, текущий, заключительный. Применяется при изготовлении изделий. К инструктажу предъявляются дидактические требования.
Упражнения	Обучающие упражнения (5-10 минут) применяются при знакомстве с каждой новой операцией. Тренировочные упражнения проводятся в процессе выполнения практических работ, имеющие цель формирования трудовых приемов и движений. При выполнении упражнений необходимо учитывать следующие правила: Упражнения основываются на сознательной деятельности учащихся. Упражнения и их элементы располагаются по возрастающей сложности. В процессе выполнения упражнений учащиеся должны осуществлять самоконтроль за своими трудовыми действиями.
Работа с учебными пособиями технологическими картами, схемами	Применяется: для знакомства с объектами труда и определения последовательности технологических процессов их изготовления; самоконтроля при выполнении практической работы, если учащиеся забывают, как нужно выполнять трудовой прием, какой применить инструмент и т.д.
Лабораторные работы	Учащиеся выполняют на занятиях в мастерской с целью практического ознакомления со свойствами обрабатываемых материалов, с устройством инструментов, оборудованием и т.д. В зависимости от сложности лабораторные работы могут проводиться в письменном виде.

Раздел 3 Учет нарушений сенсорных функций и особенности организации
коррекционно-развивающей работы на уроках
по переплетно-картонажному делу

Дополнительная задача:

Развитие сенсорных функций.

У детей с церебральным параличом формирование сенсорных функций задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительного, слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов. У них патологически развивается схема положений и движений тела. Воспроизведение даже самого простого движения вызывает огромные трудности. В связи с двигательной недостаточностью у детей ограничена манипулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятия предметов на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует развитию общетрудовых навыков и умений.

Поэтому при организации трудового обучения необходимо направить усилия и на решение задач по сенсорному развитию:

* развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т.д.);

* формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства;

* формирование полноценных представлений об окружающем мире.

Таблица 7

Нарушения сенсорного развития и коррекционно-развивающая работа на уроках трудового обучения

Нарушения	Коррекционно-развивающая работа
Нарушения зрительного восприятия характеризуется двигательной недостаточностью, нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Вследствие чего затруднено формирование зрительно-моторной координации, и пространственного восприятия. Дети затрудняются при определении цвета, формы, величины предмета.	В коррекционную работу включены задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения (физминутки): * для улучшения функций мышц-глазодвигателей - упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора; * для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях - последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально; * специальная тренировка полей зрения - упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы. Большой успех у детей на уроках по переплетно-картонажному делу имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, работа с технологическими картами. Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при составлении цветных узоров, орнаментов из бумаги (в основном используются при украшении готового изделия). В работе по сенсорному развитию большое место отводится формированию представлений о форме. При ознакомлении детей с переплетно-картонажными изделиями идет опора на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с изделиями. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с изделием на ощупь, а затем рассматривает его. Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур (при украшении изделия). Для развития представлений ребенка о величине усваиваются и закрепляются понятия «высокий – низкий», «широкий – узкий», «выше – ниже», «длиннее – короче» и другие. В ходе трудового обучения дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине.
Нарушения пространственных представлений проявляется в затруднении определения левой и правой сторон, нарушении ориентировки на плоскости, листе бумаги, трудностях построения схем и чертежа изделия.	Большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне. На уроках трудового обучения используется инструкция с включением заданий на развитие пространственных представлений: «положи слева», «справа приклеиваем» и т.д. Закрепляются понятия «впереди», « позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше». Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаге. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятие о верхней и нижней, правой и левой стороне листа: «Положи посередине», « Положи над…, под… и т.д.», «Скажи, где лежит…». Важное место в работе по формированию пространственных представлений занимают задания на перемещение в пространстве («Принеси…») по речевой инструкции, а также выполнение изделий по технологическим картам, использование схем. Для развития оптико-пространственного восприятия используется построение чертежа изделия.
Нарушение временных представлений проявляется в затруднениях определения дней недели, трудностях ориентировки по календарю.	Для формирования временных представлений у детей с ДЦП на уроках трудового обучения используется обсуждение и составление плана работы на неделю, месяц, четверть, год. Закрепляются понятия «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера», используется календарь. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную трудовую деятельность учащихся.
Нарушение кинестетического восприятия и стереогноза проявляется в затруднениях узнавания предмета на ощупь, трудностях определения фактуры и материалов для изготовления переплетно-картонажных изделий. Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз - невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля.	Для коррекции этих нарушений используются наборы материалов для изготовления переплетно-картонажных изделий различных по форме, величине, тяжести, фактуре, материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной деятельности при изготовлении переплетно-картонажных изделий.

Раздел 4 Учет нарушений эмоционально-волевой сферы и особенности организации коррекционно-развивающей работы на уроках
по переплетно-картонажному делу

Дополнительные задачи:

1. Развитие волевых качеств: целеустремленности, ответственности, настойчивости.

2. Укрепление характера и эмоциональной сферы личности.

3. Повышение мотивации.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим, отказа от деятельности. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к трудовой деятельности. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом - реже, чем у умственно отсталых.

У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи связанные с передвижением и обращением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичность. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечаются безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Поэтому для повышения интереса, а также для наилучшей организации учебно-познавательной и трудовой деятельности учащихся, на уроках трудового обучения используются разнообразные способы мотивации: пробуждение положительного эмоционального отношения к трудовой деятельности, раскрытие необходимости и актуальности приобретения практических умений и навыков, приучение школьников к выполнению соответствующих требований, создание ситуаций успеха, поощрение учащихся, выставки работ, соревнования и т.д.

Особенно важно на уроках – благоприятная психологическая обстановка.

Эффективным средством мотивации являются вводные беседы, которым дано условное название «Учись трудиться». Беседы проводятся в начале учебного года, а при необходимости и в начале каждой учебной четверти (во вспомогательных классах) на вводных занятиях. Именно содержание этих бесед становится опорным пунктом процесса трудового обучения. Содержание бесед зависит от того, в каком классе и по какому курсу программного материала она проводится. Для того, чтобы все беседы представляли собой взаимосвязанные звенья единой системы, они строятся по однотипной схеме:

1. Для чего необходимы уроки трудового обучения (цели овладения трудовыми практическими навыками).

2. Какими знаниями и умениями овладели в предыдущем году (учебной четверти)? Чему новому научились? Как это пригодиться в дальнейшей жизни?

3. План работы на текущий учебный год (учебную четверть).

При организации учебно-познавательной деятельности при работе в столярной мастерской помимо различных способов мотивации обращается внимание на:

1. выработку специальных умений и навыков. При этом выработка умений всегда идет в единстве с формированием знаний. Формирование учебного приема ведется не изолированно, а слитно с реализацией многих познавательных, практических и воспитательных функций обучения;

2. активизацию обучения. Активизация трудового обучения предполагает активное участие школьников в процессе. Так, например, учащимся самостоятельно предлагается решить из какого материала идет изготовление предмета, какие инструменты для этого необходимы, устанавливается последовательность выполнения трудовых операций.

3. доступность обучения. Формирование необходимых знаний и умений осуществляется на доступном для учащихся уровне с учетом интеллектуальных возможностей и двигательных поражений каждого ребенка. Так, для учащихся вспомогательных классов и для детей с тяжелой степенью поражения ОДА, отбираются лишь наиболее необходимые приемы, которые доступны для ребенка. Раскрытие сущности строится на конкретном, простом примере.

4. преемственность в обучении. Всякое продвижение вперед осуществляется при опоре на знания и умения, сформированные на предыдущих ступенях обучения.

5. система упражнений. Нет и не может быть отдельных заданий, предназначенных для осуществления только одной операции, ибо знания и практические умения формируются слитно. Система практических упражнений охватывает весь процесс трудового обучения при кружковой работе. Упражнения подбираются на основе практической связи с реальной действительностью. Система упражнений обязательно соответствует возрастному уровню, интеллектуальным возможностям, а также учитывает степень двигательных нарушений, и, вместе с тем стимулирует их развитие. Упражнения охватывают все основные этапы сложных умений. Система упражнений по формированию каждого общетрудового и специального приема обеспечивает выработку умений осуществлять перенос этого приема в другие виды деятельности. В зависимости от особенностей двигательных нарушений различна и методика проведения упражнений (см. таблицу). В работе используются упражнения различного вида: подготавливающие; обучающие; тренировочные; контрольные; самостоятельные.

Приемы и методы обучения

Приемы и методы обучения направлены на:

• развитие самоконтроля;

• совершенствование ориентировочных и планирующих действий и умений учащихся;

• формирование приемов труда и профессиональных навыков и умений;

• формирование необходимых в труде качеств личности: целеустремленности, настойчивости, ответственности;

• развитие творческих способностей и художественного вкуса.

Контроль за усвоением учащимися трудовыми навыками и умениями осуществляется по различным направлениям, при этом обращается внимание на:

• умение анализировать объекты предстоящего труда;

• умение давать характеристики изделиям, используя рисунок, чертеж;

• умение планировать предстоящую работу;

• умение осуществлять самоконтроль в ходе выполнения заданий;

• уровень сформированности общетрудовых умений.

Таким образом, индивидуализация обучения, учет специфики нарушений, дозирование нагрузки и уровня сложности, включение коррекционно-развивающей работы, правильная организация занятий и достаточное количество практических упражнений приводит к тому, что обучение трудовым навыкам проходит более или менее удовлетворительно.

26