Методические рекомендации "Процесс овладения чтением умственно отсталыми школьниками"

ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ДОНЕЦКА

ТЕРРИТОРИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

ПРОЛЕТАРСКОГО РАЙОНА

Методические рекомендации:

«Процесс овладения чтением умственно

отсталыми школьниками»

(Из опыта работы)

Подготовил:

консультант ТПМПК,

учитель-логопед:

Доценко Н.П.

г.Донецк-2022

I. Краткий обзор учений о нарушениях чтения

Представление о сущности, механизмах нарушений чтения и симптоматике складывалось постепенно.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения.

В литературе конца 19 века и начала 20 в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом умственного недоразвития и наблюдается только у умственно отсталых детей. В дальнейшем стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения, по - разному рассматривали природу этого расстройства.

Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения стали называть «врожденной словесной слепотой». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург.

Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения.

- овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

- соотнесение звука с буквой;

- синтез букв в слово;

- способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

- определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова;

- понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным при нарушении чтения является трудность ассоциации и диссоциации, т.е. невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование

О. Ортона, который в 1937 г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения у детей. Он подчеркивал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова.

Из работ отечественных авторов следует отметить работы клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина.

Р.А Ткачев сделал вывод, что в основе отсутствия чтения лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти и объясняет такие нарушения слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект может быть сохранным. Это нарушение по его мнению вызывается влиянием наследственных факторов.

В работе С. С. Мнухина «О врожденной алексии и аграфии» говорится о том, что нарушения чтения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. Автор отмечает, что при нарушения чтения наблюдаются следующие нарушения:

- неспособность сосчитать количество букв в слове;

-составить слова из букв этого слова, данных в беспорядке;

-неумение прочитать короткое и хорошо знакомое слово, в котором пропущены или переставлены буквы (п_ро, ц_пля).

В 30 годы 20 столетия вопросами нарушения чтения начали заниматься Ф.А. Рау, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев.

Пытаясь выявить механизмы нарушения чтения, ученые проводили и проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические и психологические исследования.

Неврологические исследования не выявляют явной патологии детей с нарушениями речи, однако часто выявляется некоторая неточность, недостаточная дифферецированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная непроизвольная моторика нормальна. Какого характера это нарушение моторики? Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушениях праксиса т.е. произвольных, целенаправленных движений, или следует говорить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выполнению многих тонких ручных движений, эти вопросы остаются открытыми.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Характер волн у детей с нарушениями чтения соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании созревания мозга, об отставании развития. Единственные случаи патологических черт встречаются у детей, имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывает, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений, в то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удается обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладают смешения звуков. Все это не исключает возможности существования нарушений чтения у детей с нарушениями остроты слуха.

Исследования показывают, что нарушения чтения не являются следствием нарушения или снижения остроты зрения. У детей со сниженным зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при нарушениях чтения.

Симптоматика, проявления дислексий определяются по - разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Одни авторы (С.Борель-Мезони, М.Е. Хватцев), определяя симптоматику нарушения чтения, останавливаются на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают нарушения чтения, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений.

Другая часть авторов ( К. Лонай, М. Куцем) считают, что нарушения чтения не являются изолированными нарушениями, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай отмечает, что при нарушении чтения нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

В литературе отмечаются попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Р.Е.Левина выделяет основные виды проявления нарушений чтения: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фраз и предложений.

1. Теоретические аспекты

Чтение - сложный психофизиологический процесс. Оно осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв. На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, происходит понимание читаемого.

В специальной литературе выделяют две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение зрительного образа слова и его слухопроизносительного образа – это техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны - понимание читаемого.

Процесс овладения чтением – это процесс формирования навыков, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматический акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.

Известным психологом Т.Г.Егоровым выделены следующие ступени формирования навыка чтения:

1 ступень овладения звуко-буквенными обозначениями;

2 ступень слого-аналитического (слогового) чтения;

3 становление синтетических приемов чтения;

4 ступень синтетического чтения.

Первые две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо, поскольку каждая из них характеризуется своими типическими психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными ошибками.

На первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функции фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог слитно, как единое целое.

В оптическом плане это пока побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву слога, затем другую, мысленно объединяет их в звуки и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.

Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения. Кроме того, слово часто не совпадает со звуковым образом в устной речи (вода-вада), что еще более затрудняет понимание прочитанного.

Чтение предложений также характеризуется своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего. Догадка имеет место лишь в пределах одного слова.

Первая ступень овладения чтением характеризуется своими определенными трудностями:

1 различением зрительного образа буквы;

2 дифференциацией звуков и соотнесением буквы со звуком;

3 слиянием звуков в слоги. Слияние звуков в слоги представляет для детей наибольшую трудность. При простом знакомстве с буквой ребенок связывает с ней только одно типовое звучание. В процессе же чтения слогов или слов этой букве соответствуют различные звучания в зависимости от последующих звуков. Звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, нетождественны.

Основная трудность слияния заключается в преодолении типового звучания изолированно произносимых звуков и переход к слитному их звучанию – звучанию в живой речи, где оттенки звуков зависят от предыдущих и последующих звуков. На этом этапе возникает противоречие.

При выделении звука из слова ребенок называет чистый звук, а, сливая звуки в процессе чтения, он должен видоизменить его в соответствии с последующим звуком.

На ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.

На этапе овладения звуко-буквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе.

Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже прочитанными словами предложения. Но роль ее носит незначительный характер. Главное значение приобретают процессы восприятия. А потому известное влияние оказывает внешняя форма слова, его ритмико-слоговая структура.

Понимание прочитанного на ступени слогового чтения менее отдалено от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста.

Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Еще слабы синтетические стороны процесса чтения. Чтобы осмыслить все прочитанное, ребенок должен представить и связать все слова данного предложения. Так как чтение – процесс равно-временный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.

На третьей ступени – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так как читаемые слова не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.

Последняя ступень формирования навыка чтения - синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного.

Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ.

Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мыслей автора

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность умственно отсталого ребенка к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у умственно отсталых детей имеет определенные особенности. Умственно отсталый ребенок овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок.

Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у обучающихся общеобразовательных школ формирование навыка чтения протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывает трудно определить, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень является легко обозримой.

Овладение чтением умственно отсталыми детьми характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет умственно отсталых обучающихся процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. У детей без отклонений в умственном развитии в процессе овладения навыком чтения довольно быстро совершенствуется взаимодействие зрительных образов читаемого с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями. Это способствует более быстрому узнаванию слов, увеличению скорости чтения. У умственно отсталых детей взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у обучающихся с нормой интеллекта.

Значительно осложняется у умственно отсталых школьников и процесс понимания читаемого. В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдается большое количество ошибок.

1. Виды нарушения чтения

Нарушения чтения носят названия алексия и дислексия. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».

АЛЕКСИЕЙ называют полную неспособность овладения чтением или полную потерю этого навыка.

ДИСЛЕКСИЯ - это частичное расстройство процесса овладения чтением и определяется как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении. Наличие ошибок при чтении не всегда свидетельствуют о дислексии.

Дислексические ошибки необходимо отличать от ошибок при чтении иного характера. Например, некоторые дети, начинающие читать, неправильно прочитываю слова, но затем в процессе обучения подобные ошибки у них исчезают. Ошибки дислексического характера сохраняются продолжительное время и носят стойкий характер. Другая особенность ошибок при дислексии заключается в том, что они являются специфическими, повторяющимися, типичными. Ошибки при чтении могут наблюдаться и при недостаточном внимании, при утомлении, но это будут случайные, нетипичные ошибки.

Дислексии определяются как нарушения чтения, вызванные расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Исследование чтения у умственно отсталых детей выявило большую распространенность дислексий среди этой категории детей.

Большая распространенность этого нарушения требует уточнения дифференцированных путей устранения и профилактики дислексий у умственно отсталых детей. При работе по устранению дислексий должны быть учтены характер дислекий и их особенности.

1. Проявления дислексий у умственно отсталых обучающихся

Процесс чтения у детей с дислексиями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения и понимания слов, предложений и текста. Нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого. Все наблюдаемые ошибки можно разделить на 4 группы:

1 - неусвоение букв,

2 - побуквенное чтение,

3 - искажение звуковой и слоговой структуры слова,

4 - нарушение понимания читаемого.

1 Неусвоение букв наблюдается чаще всего у обучающихся с умственной отсталостью. Характер этих ошибок неодинаков. В одних случаях не усваиваются буквы, в других - смешиваются. Буквы, обозначающие гласные звуки: а-о-у-ы усваиваются дольше по времени и с трудом, но наиболее трудными для усвоения являются буквы б-в-з-д-т-г-к-н. У умственно отсталых детей с дислексиями чаще всего встречаются замены букв: х-к, г-к, ж-ш, д-т, з-с, р-л и т.д

Замены г-к, д-т, ж-з, ж-ш, р-л, с-ш можно объяснить фонетическим сходством звуков. Причиной замен г-т, х-к, и –л является графическое сходство буквенных знаков.

2 Побуквенное чтение, нарушение слитности чтения слога, наблюдается во много раз чаще. Слияние звукобукв в слоги сложный процесс. Он требует не только умения различать и выделять звуки из речи, соотносить их с графическим обозначением (буквами), но и сформированности более сложных форм фонематического анализа и синтеза (определения количества, последовательности звуков, их места в слоге, слове).

«Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и слова и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи», отмечал Т.Г. Егоров.

При чтении слога ребенок должен изменить типовое звучание согласного в соответствии с последующим гласным, т.е. соотнести его с тем звучанием, которое присуще живой речи. Для того чтобы уметь соотносить слог с соответствующим слогом устной речи, необходимо уметь анализировать поток живой речи, определить количество, последовательность, место каждого звука в слоге, более того, соотнести временную последовательность звуков речи с пространственным расположением букв. Чем лучше дети владеют устной речью, тем успешнее они овладевают слиянием слогов.

Вследствие несформированности устной речи, недоразвития аналитико-синтетической деятельности, в том числе звукового анализа и синтеза, соотношение печатного слога с произношением его в живой речи для умственно отсталого обучающегося является трудным.

Побуквенное чтение у умственно отсталых детей наблюдается в различных формах: побуквенное чтение без последующего слияния, с последующим слитным произношением слога или слова, сопровождающееся трудностями понимания читаемого и с пониманием прочитанного.

3 Искажение звуковой и слоговой структуры слова могут носить различный характер: замены букв в словах (при узнавании их после изолированного предъявления), перестановки звуков(утка-тука), пропуски согласных при их стечении (кукла-кула), вставки гласных при стечении согласных (таскали-тасакали), перестановки слогов (мыло – ломы), искажения слов, проявляющиеся в замене другим словом, либо бессмысленным звукосочетанием, сходным по звучанию (шкаф – шапка, лыжи – ыжан)

4 Нарушение смысловой стороны процесса чтения при технически правильном чтении. В эту группу ошибок не входит нарушение понимания читаемого, которое объясняется ошибками в процессе чтения (неусвоение букв, побуквенным чтением, искажением звуковой структуры слова). Среди умственно отсталых детей с дислексиями встречаются дети, которые читают по слогам либо целыми словами, но не понимающие смысла прочитанного текста. На поставленные вопросы по тексту, дети дают ответы, не соответствующие содержанию прочитанного. В том случае, когда тот же текст прочитает взрослый, дети его узнают и отвечают на вопросы правильно по тексту.

Комплекс ошибок определяется видом дислексий, теми факторами, которые лежат в основе того или иного вида дислексий.

1. Виды дислексий у умственно отсталых обучающихся

У умственно отсталых обучающихся наблюдаются следующие виды дмслексий в зависимости от нарушенных механизмов: фонематические, оптические, мнестические и семантические.

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий можно выделить две подгруппы нарушений чтения:

- нарушения чтения, связанные с недоразвитием слухопроизносительной дифференциации фонем (различение звуков);

- нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематическго анализа и синтеза.

Умственно отсталые дети с трудом дифференцируют звуки, сходные акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков: з-с, ж-ш, ч-щ, ш-щ, ц-с, б-п, д-т, твердые мягкие звуки. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, замены букв, обозначающих звуки, сходные фонематически с-ш, ж-з, б-п, д-т. Вместо слова топот читают «допот».

При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза у детей наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудности чтения обратного слога. Например, утка – тука, кукла - кула, осталась – сотала, кормила – коромила.

В основе этих нарушений чтения лежит недоразвитие функций фонематического анализа.

В.К. Орфинской выделены следующие три формы функции фонематического анализа:

- выделение звука на фоне слова;

- вычленение звука из слова,

- определение количества, последовательности и места звуков в слове. Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированной самая сложная форма функции фонематического анализа, (определение количества, последовательности и места звуков в слове). При фонематических дислексиях у большинства детей (полиморфное нарушение звуков, неправильное использование некоторых грамматических форм, ограниченный словарь).

Оптические нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования:

- упрощение фигур, уменьшение количества элементов,

- неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении сходных графических букв, их смешения и замены т-г, в-з, к-х, ш-щ, п-т.

Мнестические нарушения чтения связаны с тудностями установления связей между звуком буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении, Семантические дислексии вызываются двумя факторами:

- недоразвитием звуко - слогового синтеза;

- нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения - частая причина непонимания читаемого слова, предложения. Умственно отсталый обучающийся с нарушением звуко-слогового синтеза, читая слово по слогам, не способен объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на слоги слово и соответствующее слово устной речи, не узнает его. В этом случае ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать. Восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова и предложения. Трудности понимания читаемого определяются и нечеткостью представлений о синтаксических связях между словами в предложении. Вследствие несформированности грамматических обобщений дети с семантическими дислексиями в процессе чтения предложений и текста не улавливают связи между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.

Наиболее распространенными среди умственно отсталых обучающихся является фонематические дислексии и встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.

II. Практические аспекты. Принципы коррекции дислексий

Принцип комплексности

В настоящее время дислексия рпссматривается как языковое расстройство, т.е. как нарушение, обусловленное недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возникновение дислексий, одновременно обусловливают нарушения устной речи и нарушения письма. Таким образом, дислексия не является изолированным нарушением. В связи с этим при устранении дислексий коррекционное воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо)

Патогенетический принцип (принцип учета патогенеза, механизма нарушения)

Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фонематической, оптической, мнестической дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т.е. фонематического восприятия. Замены звуков при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. Таким образом, в процессе работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности.

У детей, страдающих нарушениями чтения, обнаруживаетсяразличный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности:

- несформированность одной из операций;

- несформированность нескольких операций процесса чтения;

- недостаточная автоматизированность операций;

- нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций. В процессе работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма.

Принцип максимальной опоры на различные анализаторы

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. При недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип поэтапного формирования умственных действий

- В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, П.Я Гальперина отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.

П. Я. Гальперин выделяет основные этапы формирования умственных действий:

-составление предварительного представления о задании;

- освоение действия с предметами, т.е. этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогательные средтва и действия.

-этап осуществления действия в плане громкой речи, т.е. с опорой на внешнее проговаривание;

- перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;

-окончательное становление умственного действия.

Принцип учета зоны «ближайшего развития»( по Л. С. Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществлятся постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны взрослого.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Коррекционная работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций. Необходимых для нормального овладения чтением, задерживается. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только тогда когда умственное действие будет закреплено, можно перейти к его выполнению на сложном речевом материале. Действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах: ус, на ,дом, затем на простых двусложных: луна, коты, руки, а позднее на словах со стечением согласных и трехсложных: кроты. труба, завтра, машина, самосвал, грузовики.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексиипредставляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий

Нарушения чтения различаются не только по механизмам, нои по степени выраженности. Степень выраженности проявлений нарушений чтения может быть различной. При грубых проявлениях фонематических дислексий, связанных с недоразвитием фонематического анализа, коррекционная работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях коррекционная работа направлена на развитие более сложных его форм(определение последовательности, количества, места звука в слове).

Принцип деятельностного подхода

Процесс чтения представляет собой сложную многоуровневую деятельность, которая включает ориентировочный этап(мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционной работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной деятельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту.

Первоначально ставится задача формирования отдельных нарушенных операций речевой деятельности. Постепенно, по мере автоматизации отдельных операций, формируется целостная структура речевой деятельности.

2.1.Устранение фонематических дислексий развитие слухопроизносительной дифференциации фонем

В ходе работы нами были выявлены дети, которые смешивают буквы, обозначающие сходные по звучанию звуки. Коррекционные занятия по дифференциации этих звуков строятся на уточнении и закреплении слухопроизносительных дифференцировок, при использовании речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов. Их использование определяется характером нарушения дифференцировок.

Нарушение слуховой дифференциации в одних случаях является ведущим, а смешения в произношении звуков обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений.

Работа по развитию различений смешиваемых звуков начинается с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения. Получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.

При развитии кинестетических ощущений уточняется артикуляция звуков, не смешиваемых в произношении. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции у умственно отсталых обучающихся затруднено. Дети не сразу могут определить положение губ, языка при произношении того или иного звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Способность кинестетического различения отрабатывается с использованием упражнений по определению положения артикуляторных органов (губ, кончика языка, передней части неба) во время произношения звуков.

Упражнения на умение различать положение губ на звуках и - у:

- Произнести звук - и- перед зеркалом и сказать, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука. При затруднениях в ответе задается вопрос: «При произнесении звука и - и губы растягиваются в улыбку или вытягиваются вперед?»

- Произнести звук – у - перед зеркалом. Ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука.

- Произнести звуки – иу - слитно. Определить одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.

- После самостоятельного произнесения звука – и - определить, в каком положении находились губы (без использования зеркала).

- Произнести звук – у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала) - Произнести последовательно звуки - и ответить, при произнесении какого звука растянуты губы в улыбку.

- Произнести звуки и - у и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.

- определить звук по беззвучной артикуляции (по положению губ взрослого).

- Определить первый или последний звук по беззвучной артикуляции рядов - иу - -уи.

Таким же образом отрабатываются различия в положении губ при произнесении гласных звуков - и-а; у-о ; согласных м (губы сомкнуты) и л (губы раскрыты).

Упражнения на умение различать кинестетические ощущения положения языка – приподнят или опущен при произнесении различных звуков: - а-ш, а-д, а-л, с-т, а-т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках ш-т, ж-д. Определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого или широкого кончика языка определяется вначале на звуках н-л. При произнесении звука - н - язык широкий, при произнесении звука - л - кончик языка узкий.

Участие голосовых связок в произнесении звонких согласных уточняется вначале на звуках, не смешиваемых в произношении. Для этого используются тактильные ощущения кисти руки, получаемые от вибрирующей гортани. Ребенку предлагается приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони.

Ребенок быстро учится определять наличие дрожания голосовых связок при произнесении звонких согласных звуков и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных.

При достаточном количестве упражнений участие голосовых связок определяется и без тактильного восприятия. Затем даются задания определить наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении смешиваемых звуков.

Такая предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает к последующей работе по развитию слухопроизносительных дифференцировок. Совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок различных звуков способствует развитие более сложной функции фонематической системы - фонематического анализа.

Дальнейшая работа по развитию слухопроизносительных дифференцировок осуществляется на конкретных звуках, смешиваемых детьми в произношении и по слуху.

Работа проводится в следующей звуковой последовательности: б – п, д – т, з – с, ж – ш, ш – с, ж –з, ц – с, ш – ч, ш – щ и по следующему плану:

1 Уточнение артикуляции звука с использованием зрительных, кинестетических, тактильных, слуховых восприятий.

При правильной артикуляции звука с обращается внимание на то, что кончик языка при произнесении этого звука находится за нижними зубами; сравнивается звучание звука со свистом свистка, обращается внимание на холодную выдыхаемую струю воздуха и отсутствие вибрации гортани.

2 Выделение звука на фоне слога.

Проводится работа по различению на слух и в произношении слогов, с заданным звуком и без него.

3 Определение наличия звука в слове (звук дается в начале слова или в конце).

Предлагаются слова, включающие данный звук и не имеющие в своем составе этого звука. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

При дифференциации звука с с другими звуками предлагаются слова: санки, рама, сом, суп, лампа, сумка, компас, лес, каток, нос, кокос.

Изучаемый звук связывается с соответствующей буквой. Буква вводится только после того, как ребенок научится узнавать звук в различном звуковом окружении. Буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обозначает различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, которая может служить дополнительной трудностью при формировании слогового чтения и чтения слов.

Для определения звука в начале или конце слова предлагаются задания:

1. Показывается буква, ребенок должен назвать соответствующий звук.

2. Предлагается назвать картинки и отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. При дифференциации с и ш на этом этапе включаются слова со звуком с и без него. Исключаются слова со звуком ш и с другими фонетически сходными звуками.

3. К заданной букве без ее называния нужно подобрать картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не включаются картинки, в названии которых встречаются сходные фонетически и смешиваемые детьми звуки. В этом случае ребенок должен опираться не на непосредственное слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления об этом звуке.

4.Показывается буква, ребенок придумывает слова, включающие соответствующий звук.

5.Страница листа тетради делится на две части. С одной стороны записывается печатная буква. С другой стороны ставится прочерк. Взрослым произносятся различные слова, если ребенок услышал слово, включающее звук, соответствующий написанной букве, он должен поставить знак плюс там, где написана буква. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, черточка ставится там, где прочерк. Слова со сходными звуками исключаются.

6. Выделить из предложения слова, включающие данный звук.

Определение звука, находящегося в середине слова

Задания остаются те же, а речевой материал включает слова, в которых звук находится в середине слова.

Определение места звука в слове

Место звука определяется в начале слова, в середине, в конце, после какого звука, перед каким звуком. По заданному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков. В дальнейшем проводится работа на сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Дифференциация изолированно произнесенных звуков ц - с

1. С помощью кинестетических ощущений ребенок уточняет, что при произношении звука с кончик языка находится за нижними зубами. При произнесении звука ц передняя часть спинки языка вначале прижимается к альвеолам верхних резцов (как при звуке т), затем отходит от него, образуя щель.

Воздушная струя при звуке с проходит плавно, при звуке ц - толчком. Детям предлагается ощутить и сравнить характер воздушной струи при произнесении этих звуков.

1. Предлагается сравнить звучание этих звуков с помощью картинок:

• Ветка дерева склонилась под порывом ветра.

• Спящий ребенок в кроватке.

Задаются вопросы

- Отчего наклонились ветки дерева? (дует ветер)

- Как свистит ветер? с-с-с-с.

В комнате спит ребенок, Вдруг с шумом открывается дверь и вбегает брат. Он хочет сестричке что-то сказать, но мама прикладывает палец к губам и говорит ц-ц.

Как дует ветер? с-с-с-с.

- Как говорит мама, чтобы остановить мальчика ц-ц.

Поднять соответствующую букву, когда произносятся звуки с - ц.

Дифференциация звуков с-ц в слогах.

• Произносятся слоги: ца са со цу сы ци су Ребенок поднимает соответствующую букву с или ц.

• Повторение слогов за взрослым:

са-ца, цо – со, су – цу, ци - сы,

ца - са, со - цо, цу - су, сы- ци

со-ца, цу-са, ци – са, соц – сыц

цо-са, су- ца, са – ци, цос- сыц.

• Чтение слогов.

• Называние слогов со звуком с. Называние слогов со звуком ц.

• Записывание слогов со звуками ц - с под диктовку.

Дифференциация звуков с - ц в словах и предложениях

• Определить, какой звук ц или с в начале слова, и показать соответствующую букву. Взрослый называет слова, в которых звуки ц и с находятся в начале слова:

- санки, цапля, сумка, сова, цыпленок, сорока, собака, цепочка, цирк, солома совок, сарай, цифра, сом;

- цветы, свинья, цветет, стая, стена, слива, сметана, смородина, стул, снегирь, свекла, цветник.

• После успешного выполнения предыдущего задания взрослый предлагает детям слова, в которых звуки ц и с находятся в конце и в середине слова. Дается то же задание - определить, какой звук ц или с в слове:

- заяц, лес, огурец, ирис, скворец, Барбос, молодец, отец, матрац, овес, голос, палец, класс, хитрец, нос, колос;

- кольцо, косынка, курица, мусор, пуговица, акация, осы, зайцы, коса, яйцо, улица, бусы, матрацы. Лиса, рукавица, лицо;

- астра, овцы, огурцы, редиска, весна, кресло, молодцы, миска, кастрюля, птенцы, полотенце;

• Определить, в какой последовательности идут звуки ц и с в словах (показать соответствующие буквы) скворец, лисица, синица, настурция, нарцисс, цистерна.

• Определить наличие и место звука ц или с (в начале, в середине, в конце) в словах цыпленок, санки, огурец, лиса, курица, бусы, овцы, весна.

• Подобрать слова со звуком с. Определить место звука в слове ( в начале, в середине, в конце слова).

• Подобрать слова со звуком ц. Определить место звука в слове.

• Придумать предложение со словом на звук с или ц.

• Разделить тетрадь на две части. Слева написать букву с, справа ц. Взрослый диктует слова со звуками с или ц. Дети пишут соответствующие буквы в соответствующих колонках.

• С помощью картинок разобрать значение слов цапля и сабля. Затем дети снова произносят слова, сравнивают их звучание, определяют, что в слове цапля первый звук ц, а в слове сабля первый звук с. Даются задания придумать предложения с этими словами.

• Назвать слова из прочитанных предложений, в которых встречается звук ц и с.

III. Выводы

Cимптоматика дислексий сложна и многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребенка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методик обучения, от правильно выбранной направленности коррекционной работы.

Знание общих и частных закономерностей у различных групп детей позволяет более точно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитации детей с ОВЗ.

Приложение

Практическая работа

Весна

Наступила весна. Ярче стало светить солнце. Снег начал таять. На улице появились лужи. С юга стали возвращаться перелетные птицы. На деревьях скоро начнут набухать почки. Грачи стали вить гнезда на деревьях. Весело поют скворцы.

• Отобрать в одну сторону картинки, в названии которых имеется звук с, в другую сторону - картинки, в названии которых имеется звук ц:

- Называть картинки. В этом случае ребенок опирается на артикуляцию и слуховое восприятие произнесенного слова-названия.

• Определить звук и место его в отгадках загадок:

Сто одежек и все без застежек. (Капуста)

На шесте дворец, во дворце певец,

А зовут его. (Скворец)

Вырос в поле дом, полон дом зерном. (Колос)

Бел, как снег, в чести у всех,

В рот попал - там и пропал. (Сахар)

Это что за зверь лесной

Встал, как столбик, под сосной?

И стоит среди травы

Уши больше головы. (Заяц)

Мы день не спим, мы ночь не спим,

И день, и ночь стучим, стучим. (Часы)

Лежал, лежал и в речку побежал. (Снег)

• Игра в лото. Карточки включают картинки на звуки ц-с. Игра может проводиться в двух вариантах:

- Детям раздаются буквы ц и с. Взрослый называет слова. Ребенок должен найти картинку на своей карточке, определить, какой звук в слове ц или с и закрыть картинку соответствующей буквой.

- Детям раздаются полоски, разделенные на три части. Взрослый произносит слово. Обучающийся должен найти картинку, определить звук ц или с, место его в слове (в начале, середине, конце), закрыть соответствующей полоской.

С ! ! ! ! ! С ! ! ! ! ! С !

! Ц ! ! ! ! ! Ц ! ! ! ! ! Ц !

• Вставить пропущенные буквы ц или с. Для тех детей, которые умеют писать:

Ве_ной мы по_адили на нашей грядке огур_ы, реди_ку, пере_ и _веклу. Раньше в_ех появили_ь ро_тки реди_ки и огур_ов. _аша поливал грядку. _оня полола. _коро на огур_ах появят_я желтые _веты. А летом мы будем готовить _алат из реди_ки и огур_ов.