Комплексный анализ речевых нарушений как один из этапов формирования связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта

Комплексный анализ речевых нарушений как один из этапов формирования связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта

Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уровень сформированности связной монологической речи у детей с нарушением интеллекта, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков связной речи, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее.

Перед процедурой обследования была изучена документация на каждого ребёнка, проведено наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательных занятиях, с помощью которых удалось получить информацию об испытуемых, в частности: их индивидуальные возможности, способности и интересы, а также особенности личностно-волевой сферы и поведения.

Организация констатирующего эксперимента.

После изучения теоретического материала по вопросу формирования связной речи детей с нарушением познавательной сферы был организован констатирующий эксперимент, целью которого было выявить степень сформированности связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Для этого были использованы и адаптированы методики, описанные в работах Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, и Т. Б. Филичевой [61].

В основу методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброже-лательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение располо-жить ребенка к общению.

Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту.

Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составить связные рассказы по сериям сюжетных картинок.

Цель: Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности. Выявить умение составления связного высказывания повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам.

Инструкция 1:

Подобрать серию из 2-4 картинок по определенной теме. Разложить их перед ребенком, объявив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии.

Инструкция 2:

Подобрать серию из 3 картинок по заданной теме. Разложить их перед ребенком, объяснить коротко последовательность событий. Детям предлагается рассмотреть картинки, затем рассказать самостоятельно об изображённых на них событиях. В случае затруднения детям оказывалась стимульная помощь.

2. Составить связный рассказ по сюжетной картине.

Цель: Выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.

Инструкция:

Подобрать сюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии. После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетной картины.

3. Пересказать отрывок из рассказа.

Цель: Выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Инструкция:

Детям читается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит словарную работу; выясняет, какие слова и выражения не понятны детям; предлагает ответить на вопросы; выясняет смысл рассказа. Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать его.

После процедуры обследования, полученные результаты оценивались путем анализа по следующим критериям:

1. Анализ предложений.

Количество слов в предложении (использование различных частей речи).

2. Анализ текстов.

- количество простых нераспространенных предложений;

- количество простых распространенных предложений;

- количество сложносочиненных предложений;

- количество сложноподчиненных предложений.

Пересказ текста оценивался следующим образом:

- понимание содержания текста;

- полнота содержания текста;

- логическая последовательность;

- синтаксическая структура предложений;

- объём пересказа.

Описание процедуры обследования.

Процедура обследования проводилась в процессе индивидуальной работы. Работа начиналась с установления контакта с испытуемым. Далее объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание.

Так, при выполнении первого задания, где требовалось составить рассказы по сериям сюжетных картин, после их предъявления, дети с удовольствием рассматривали картинки, отвечали на вопросы, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, которым давали имена, затем раскладывали картинки, пытались составить рассказы. Большинство детей испытывали ряд специфических затруднений, а рассказы сводились к называнию отдельных предметов, перечислению действий. Многие из испытуемых нуждались в стимулирующей помощи, в виде дополнительных вопросов по содержанию изображенного на картинках события. Некоторым детям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и опорных слов. Лишь пара испытуемых не смогли составить связный рассказ даже после дополнительных вопросов и стимульной помощи. Их рассказы состояли из 2-3 простых предложений, которые синтаксически не связаны и грамматически не оформлены.

Наибольшие трудности у учащихся вызвало второе задание (составление рассказа по сюжетной картине). Выполнение данного задания требовало от учащихся умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всего происшедшего, что очень затрудняет составление рассказа.

Большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить второе задание, а только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета. Без данной помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описывая отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на картине.

Третье задание (пересказ текста) вызвало ряд затруднений у большинства детей, лишь некоторые справились с данным заданием с помощью дополнительных вопросов педагога. Пересказ остальным детям давался с трудом, большинство учащихся смогли передать только первую часть текста (завязку), продолжить пересказ не смогли.

Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы. Дети затруднялись в передаче диалога, пересказывали тихо и эмоционально и интонационно невыразительно. Отвечая, дети волновались, были напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ.

Таким образом результаты исследования помогут в составлении комплекса коррекционной работы, направленной на развитие связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.