Комплексное обследование нарушенной слуховой функции и произносительной стороны речи у глухих детей на начало школьного обучения.

Комплексное обследование нарушенной слуховой функции и произносительной стороны речи у глухих детей на начало школьного обучения.

Такое обследование при поступлении неслышащего ребенка и специальную (коррекционную) общеобразовательную школу I вида включает педагогическое изучение:

- состояния слуховой функции (без использования электро-акустической аппаратуры);

состояния и резервов слухового восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры), соотношения результатов восприятия речи (слов и фраз) разными сенсорными способами:(слухозрительно, зрительно и на слух);

-возможностей слухозрительного восприятия текста;

-строения и функций артикуляционного аппарата;

-уровня владения фонетической системой языка (звуковым составом, ритмико-интонационной структурой речи) и резервов его развития;

-произносительной стороны самостоятельной связной речи;

Данное обследование является частью общего медико-психо-ного-педагогического изучения особенностей развития каждого ученика в начале школьного обучения, предусматривающего уточнение данных анамнестического характера (в том числе воз¬раста, состояния слуха, времени, причин и характера нарушения, наличия родственников, имеющих расстройства слуха, особен¬ностей слухопротезирования и пользования индивидуальными слуховыми аппаратами, состояния здоровья ребенка, наличия комплексных нарушений. По результатам специального психолого-педагогического изучения познавательной и эмоционально-волевой сфер ученика, его готовности к школьному обучению, включающих уровень речевого развития разрабатывается комплексная программа психолого – педагогической работы с каждым школьником. Объединение в единой организационно-содержательной системе различных видов коррекционно-развивающей и оздоровительной работы позволяет с максимальной продуктивностью мобилизовать компенсаторные возможности учащихся. Специальное обследование состояния слуховой функции и произносительной стороны речи ученика, его готовности к устной коммуникации (восприятию и воспроизведению речи) начинается не раньше, чем через две недели после поступления в школу. Проверки проводятся на индивидуальных занятиях. Каждый сеанс занимает не более 20 — 25 минут. В целом на комплексное обследование учащихся класса требуется около двух недель. Участвуют в нем учитель, ведущий индивидуальные занятия и учитель-дефектолог слухового кабинета. Первый выступает в качестве диктора, а затем анализирует полученные данные. Учитель-дефектолог составляет протоколы по результатам обследования, организует совместное обсуждение и планирование работы над устной речью школьников учителями, ведущими коррекционные курсы (индивидуальные и музыкально-ритмические занятия.

При обследовании используются стационарная электроакустическая- аппаратура и индивидуальные слуховые аппараты, если ребёнок пользовался в дошкольный период. Условная двигательная реакция на речевые стимулы, а также восприятие на слух различных по фонетическому составу групп слов (списки Е.П.Кузьмичёвой, 1991) зрительное восприятие слов и фраз проверяются без использования ЗУА Результаты проверок записываются в «Карте обследования слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, которая ведется в школе на протяжении всех лет обучения. В ней должны быть представлены следующие данные

- возраст ученика;

-состояние здоровья

- наличие и сроки слухопротезирования

-время, причины и характер нарушения слуха, результаты всех аудиологических обследований в дошкольный и школьный периоды (скопиями соответствующих документов;

— характеристика психофизического развития ребенка до и после снижения слуха, особенности овладения речью,

— данные о семье и особенностях семейного воспитания, включая возможности и способы устной коммуникации с ребенком;

-протоколы обследования состояния восприятия и воспроизведения устной речи по данным периодического учёта, заключения по результатам каждого года обучения с соответствующими рекомендациями

— наличие дополнительных первичных нарушений умственного и физического развития;

-организация и проведение специального обучения в дошкольный период.

Карту ведёт учитель индивидуальной работы.

Во время обследования учитель произносит речевой материал естественно, выразительно, голосом нормальной громкости, в нормальном темпе. Утрированная артикуляция исключается.

Проверка 1. Педагогическое обследование состояния слуховой функции (без использования электроакустической аппаратуры).

Для развития нарушенной слуховой функции важное значение имеет изучение базовых слуховых способностей детей: умение вычленять звуковой сигнал (наличие устойчивой условной дви¬гательной реакции на речевые и неречевые стимулы) и диффе¬ренцировать речевые стимулы прежде всего по их длительности и интенсивности.

При обследовании выявляются: наличие у ребенка условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых стимулов; максимальное расстояние, на котором он уверенно реагирует на голос разговорной громкости; возможности восприятия на слух различающихся по фонетическому составу групп слов (списки Кузьмичевой Е.П., 1991).

Полученные во время обследования данные соотносятся с со-стоянием слуха ребенка по результатам субъективной тональной пороговой аудиометрии.

Стойкая условная двигательная реакция выражается в том, что в момент предъявления речевого стимула (слогосочетаний па-па-па..., пу-пу-пу..., пи-пи-пи..., слов: имя ребенка, дом, ба¬рабан, бабушка, собака, шишка, чай и др.) ребенок сразу (точно на начало сигнала) поднимает руку или перекладывает различные предметы или игрушки (их выбор определяется интересами уче¬ника), собирает в корзинку муляжи фруктов или овощей. Учитель не побуждает обследуемого к воспроизведению предъявленных стимулов, тем не менее учитывается, выполнял ли он задание молча или пытался воспроизводить услышанное.

Речевые стимулы предъявляются голосом разговорной громко¬сти при постоянном изменении продолжительности пауз между ними. Исключается ориентация ребенка на изменение положения учителя во время произнесения речевого материала: приближе¬ние к уху с началом говорения, отображение в зеркале его лица и другие «подсказки».

В процессе обследования сначала вырабатывается стойкая условная двигательная реакция при зрительном восприятии ре¬чевых стимулов, затем при слухотактильном (упражнения прово¬дятся на оба уха, стимул подается у самого уха ребенка) и на слух (тактильное и зрительное восприятия исключаются с помощью экрана, которым служит лист писчей бумаги; обследуются оба уха, сначала на лучше слышащее). При стойкой реакции на предъявление на слух у уха, расстояние говорящего от ушной раковины постепенно увеличивается до тех пор, пока он продолжает уверенно выполнять задание. В процессе неоднократных проб три удалении говорящего от уха ребенка, при приближении к нему, если не слышит, и опять удалении) определяется точное расстояние, на котором сохраняется стойкая условная двигательная реакция. Это расстояние признается истинным на данный период обучения. В дальнейшем оно может быть изменено.

В протоколе отмечается характер двигательной реакции (стойкая/нестойкая), а также расстояние, на котором выявлена стойкая двигательная реакция.

Результаты обследования могут оказаться следующими:

ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости у уха или на расстоянии до 10 —15 см;

у ребенка отсутствует стойкая условная двигательная реакция на речевые стимулы: он действует неуверенно, двигательная реакция часто не совпадает с началом речевого сигнала,

ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости на расстоянии более 15 — 20 см от уха;

ребенок на разном расстоянии реагирует на низкочастотные и высокочастотные стимулы; при восприятии низкочастотных стимулов чаще на большем расстоянии.

Если выявляется, что школьник на слух реагирует на голос разговорной громкости у уха или на расстоянии до 10—15 см и эти данные соотносятся с результатами субъективной тональной аудиометрии, т.е. основания предположить, что диагноз был правильным: у него сенсоневральная глухота. Если в процессе проверки не удается выработать стойкую условную двигательную реакцию на речевые стимулы, предъявляемые на слух голосом разговорной громкости, то ребенок нуждается в дополнительном медицинском и психологическом обследовании. На индивидуаль¬ных коррекционных занятиях следует продолжить работу по выработке условной двигательной реакции на речевые стимулы. Если обнаруживается реакция на голос разговорной громкости на рас¬стоянии более 15 — 20 см, то требуется повторное аудиологическое обследование. Если восприятие речевых стимулов, различающих¬ся по частотной характеристике (низко- и высокочастотных), не соответствует характеру аудиометрической кривой, отражающей восприятие чистых тонов аудиометра на разных частотах, то также необходимо повторное аудиологическое обследование.

Особые трудности представляет выявление у глухого ребенка, который в силу различных обстоятельств не прошел интенсив¬ную слуховую тренировку в дошкольный период, возможностей восприятия на слух слов как основы развития речевого слуха. Предъявление различных по фонетическому составу групп слов позволяет определить его способность к их различению на слух в условиях ограниченного выбора. Сначала в обследовании используются группы слов, резко противопоставленных как по временным, так и по ритмическим характеристикам (например, мяч, рыба, барабан), затем предъявляются слова с разными сло¬говой структурой и местом ударения (два двусложных с разным словесным ударением, одно — трехсложное, типа папа, тетрадь, бумага) и после этого — с одинаковой слоговой структурой, но разным местом ударного слога (в начале, середине и в конце сло¬ва, например, бабушка, собака, самолет).

Обследование проводится на нескольких занятиях, включает обучающую и контрольную части. Перед его началом учитель убеждается, что ученик знает слова, которые будут ему предъявле¬ны: ребенок называет их, самостоятельно подкладывает таблички, на которых они написаны, к картинкам (предметам, игрушкам) и читает их вслух. Первым проверяется лучше слышащее ухо, за¬тем — хуже слышащее.

В обучающей части ребенок учится на основе зрительного вос-приятия различать слова первой группы (например, мяч, рыба, барабан) и соотносить их с картинкой (предметом или игрушкой). Учитель два-три раза произносит (голосом разговорной громкости) каждое слово и показывает соответствующую картинку (предмет, игрушку). Ребенок, подражая учителю, повторяет его действия и называет слово (в соответствии со своими возможностями). Затем те же слова предъявляются ему в последовательности, исключаю¬щей догадку, т. е. не по порядку, причем каждое повторяется не менее трех раз. Восприняв слово, ученик показывает соответ¬ствующий предмет или табличку и называет его. После того как учитель убеждается, что задание понято правильно, приступают к обучению восприятию данных слов на слух. Сначала каждое слово поизносится у ушной раковины ребенка (экран не используется) с одновременным показом соответствующей картинки (предмета, игрушки); ученик воспринимает слова и повторяет их. Затем он различает данные слова при их предъявлении на слух (у ушной раковины без экрана) в последовательности, исключающей догад¬ку. И, наконец, в качестве завершения подготовительной работы ученик воспринимает их на слух (у ушной раковины) при исполь¬зовании экрана — листа писчей бумаги, который находится у уха ребенка, с одновременным показом учителем соответствующей картинки (предмета, игрушки), и повторяет услышанное.

В контрольной части обследования картинки и таблички остаются на столе перед ребенком. Учитель голосом разговорной громкости предъявляет те же слова у его уха в последовательности, исключающей догадку (каждое слово не менее трех раз), при использовании экрана. Ученик слушает, указывает на соот¬ветствующую картинку (табличку) и повторяет воспринятое.

Если достигнуто различение на слух слов первой группы (не менее 60 % правильных ответов), предъявляется следующая группа слов, более близких по слогоритмической структуре, например, папа, тетрадь, бумага. Методика обучения та же. После того, как обследуемый справляется и с этим заданием, т.е. уверенно различает на слух слова второй группы, ему предлагаются слова следующей группы {самолет, корзина, бабушка). Обучение и проверка строятся аналогично.

После уверенного выполнения последнего задания ребенку предъявляются на слух слова из всех трех групп, а затем слова, незнакомые по звучанию, например, погода, чай, карандаш и др. Нередко в этом случае дети воспроизводят лишь контур некоторых новых слов.

Полученные в проверке данные соотносятся с субъективной тональной пороговой аудиометрией. Как правило, обнаруживается определенная закономерность: дети, воспринимающие ограничен¬ный диапазон частот (до 500 Гц), различают только первую группу слов, иногда с трудом; те, кому согласно данным аудиометрии до¬ступен более широкий диапазон частот (до 1000 Гц), различают слова двух первых групп, но испытывают затруднения, переходя к третьей группе; ученики, воспринимающие широкий диапазон частот (до 4 000 — 6 000 Гц) различают слова всех трех групп; глухие дети, имеющие значительные остатки слуха (диапазон восприни¬маемых частот до 8 000 Гц), различают слова всех групп, а также могут воспринимать контур слов, незнакомых по звучанию.

Если оказывается, что результаты восприятия на слух контроль¬ных слов и данные субъективной тональной пороговой аудиометрии не совпадают, следует прежде всего провести дополнитель¬ное аудиологическое обследование. При этом если с учеником проводилась работа по развитию слухового восприятия в полном объеме программных требований по дошкольному коррекционному обучению, то он в большинстве случаев будет различать на слух предлагаемый речевой материал. И эти результаты не будут соотноситься с показателями состояния его тонального слуха.

Если же сразу выявляется, что ученик не различает на слух контрольные слова даже первой группы, требуется несколько занятий для специальной слуховой тренировки. При отсутствии положительных результатов необходимо направить ребенка на до¬полнительное медико-психолого-педагогическое обследование.

Проверка 2. Педагогическое изучение состояния и ре¬зервов развития слухового восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры).

В этом обследовании проверяется восприятие слов разными сенсорными способами — на слух, слухозрительно и зрительно; слухозрительное и зрительное восприятие фраз разговорного характера; выявляются желание и умение учеников вступать в устную коммуникацию и особенности речевого поведения. Важ¬ное значение придается уточнению резервов развития слухового восприятия речи, а также сопоставлению результатов восприятия речевого материала разными сенсорными способами. Оценка резервов развития восприятия базируется не только на выявле¬нии количества правильных ответов, но и на анализе ошибочных ответов, в которых ученик правильно воспринял длину слова, его слоговую или слогоритмическую структуру либо отдельные элементы звукового состава. Подчеркнем, что возможность вос¬приятия глухим ребенком определенных элементов слова служит основой вероятностного прогнозирования содержания и смысла высказывания; такие возможности во многом зависят от уровня его общего и речевого развития.

То же самое относится к оценке восприятия фраз, которая базируется не только на выявлении количества правильных и грамотных ответов, но и на анализе ответов ошибочных. Если по нескольким воспринятым словам ребенок догадывается о смысле фразы, то это свидетельствует о его способности к вероятностно¬му прогнозированию речевой информации, что очень важно для полноценного восприятия речи.

Изучение соотношения результатов восприятия речевого ма¬териала на основе разных сенсорных способов также имеет суще¬ственное значение для определения резервов развития слухового и слухозрительного восприятия речи. Если работа по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры) в дошкольный период была построена правильно, то результаты слухозрительного восприятия слов и фраз, как правило, оказываются выше, чем восприятия на зрительной основе.

При обследовании возможностей восприятия слов проводятся следующие проверки: первая — восприятие списка слов на слух, вторая — их слухозрительное восприятие и третья — восприятие на зрительной основе (так называемое чтение с губ). В качестве тестового материала используются сбалансированные списки слов Л. В. Неймана (1969):

1. Мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука, барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы, сапоги, муха, заяц, те¬традь, суп, чернила, петух.

2. Папа, нос, бабушка, доска, корова, шапка, карандаш, чашка, окно, уши, мяч, палка, булка, коза, школа, чулки, хлеб,

капуста, санки, курица.

3. Вова, стул, рубашка, сумка, глаза, голова, каша, нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо, шар, книга, сахар, кукла.

Ученику предъявляется целиком один из списков. Он после-довательно воспринимает каждое слово по два раза и каждый раз повторяет то, что воспринял. Учитель не дает оценку его ответам, а ассистент записывает их в протоколе, используя фонетическую транскрипцию. Если ребенок отказывается отвечать, то это также фиксируется в протоколе.

При анализе результатов отмечается количество правильно воспринятых слов; в ошибочных ответах учитываются варианты правильного восприятия слоговой и (или) слогоритмической структуры слов, слогоритмической структуры и отдельных зву-кокомплексов, а также отдельных звуков (гласных, согласных) 14 их сочетаний. Выявленные возможности приближенного вос¬приятия на слух слов (только слогоритмической структуры, сло¬горитмической структуры и отдельных звукокомплексов, только отдельных звуков и их сочетаний) рассматриваются как резерв для дальнейшего развития речевого слуха. В протоколе фиксируются особенности воспроизведения слов.

При обследовании возможностей восприятия фраз разными сенсорными способами (слухозрительно и зрительно) ис¬пользуются сбалансированные списки фраз, разработанные Е. П.Кузьмичевой, Е.З.Яхниной (2001) с учетом уровня речевого развития глухих детей к началу обучения в школе. Каждый список содержит десять фраз: четыре представляют собой поручения, пять — вопросы, одно сообщение — повествовательное предложе¬ние. Фразы в обоих списках не совпадают, но повторяются слова в определенной грамматической форме. Каждая фраза и списки в целом сбалансированы по количеству слов, по использованным грамматическим и синтаксическим конструкциям, интонацион¬ным структурам и по порядку предъявления поручений, вопро¬сительных и повествовательных предложений.

-Дай большую куклу. Будем играть! Убери книгу в шкаф. Мальчик рисует дом. Покажи чашку. Ты любишь читать! Можно взять карандаш! Положи яблоко в сумку. Где сидит девочка?

-Дай большую чашку. Будем читать! Убери яблоко в сумку. Девочка рисует дом. Покажи куклу. Ты любишь играть! Мож¬но взять тетрадь! Положи книгу в шкаф. Где сидит мальчик! У тебя есть карандаш!

На столе перед учеником разложен дидактический материал в виде отдельных картинок, на которых изображены разные предметы и действия: маленькая и большая куклы, маленькая и большая чаш¬ки, книга, яблоко, мальчик или девочка, рисующие дом, карандаш, тетрадь, девочка, сидящая на траве под деревом, мальчик, сидящий на стуле, а также игрушечные шкаф и сумка. Рядом располагаются те картинки, которые можно использовать для уточнения воспри¬нятых фраз. Например, при предъявлении поручения «Дай большую куклу» можно ориентироваться на две картинки — одну с малень¬кой, другую с большой куклой. Если ученик, сказав: «Возьмите», протянет какую-либо иную картинку, это будет означать, что он воспринял только слово дай; если воспользуется картинкой, на которой изображена маленькая кукла, то можно предположить, что он воспринял лишь два слова — дай и кукла и т.

Таким образом, использование картинок и предметов создает более естественную ситуацию общения, позволяет выявить не¬которые особенности восприятия речи и своеобразие речевого поведения ребенка.

Для проверки разных способов восприятия последовательно предъявляется один из списков; каждая фраза до двух раз. Ученик воспринимает ее и действует соответствующим образом: выпол¬няет задание и отчитывается, отвечает на вопрос, повторяет ска¬занную учителем фразу-сообщение, показывая картинку. Учитель не дает оценку ответам ребенка, не побуждает его ни к каким действиям, так как важно прежде всего выявить естественные коммуникативные речевые и неречевые реакции ученика. Если он не воспринял фразу даже после двух предъявлений, то ему дают прочитать ее по табличке и по возможности выполнить задание. Таким образом учитель выясняет причины затруднений ученика: кроются ли они в незнании речевого материала или в трудностях восприятия определенным сенсорным способом. Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка (отмечает грамматические ошибки и особенности произношения), фикси¬рует характер речевого поведения (выполнил задание или нет, действовал молча или сопровождал свои действия речью, отвечал на вопрос или только повторил его, использовал ли естественные невербальные средства коммуникации и т.п.).

При оценке результатов важны следующие количественные показатели: число верно воспринятых фраз, правильно выпол¬ненных заданий и грамотных ответов. В ошибочных ответах выделяются понимания смысла фразы, а также число правильно воспринятых слов.

Приведем примерные варианты результатов обследования и их оценки.

1. Ученик точно воспринял слухозрительно все фразы, на осно¬ве зрительного восприятия правильно понял большинство фраз, в его ошибочных ответах содержались верно воспринятые слова. Отмечено точное выполнение всех заданий, грамотные ответы; ребенок охотно вступает в устное общение.

Вывод: результаты слухозрительного восприятия фраз до¬статочно высокие; важно, что ребенок свободно вступает в уст¬ную коммуникацию, умеет правильно выполнить предложенное задание и грамотно построить свои высказывания в объеме требований программы дошкольного коррекционного обучения. Результаты слухозрительного восприятия оказались выше зритель¬ного. Это преимущество свидетельствует о том, что в дошкольный период с ребенком успешно проводилась специальная работа по развитию речевого слуха и слухозрительного восприятия речи (с помощью слуховых аппаратов).

2. Ученик точно воспринял слухозрительно большинство фраз, но некоторые из них понял приближенно: понял отдельные слова и на основе этого догадался о смысле всей фразы. На зрительной основе он правильно воспринял столько же фраз; при ошибоч¬ных ответах узнавание части слов позволило ему передать смысл фразы лишь приближенно. Задания он выполнил правильно, но

в его речи отмечались аграмматизмы.

Вывод: результаты слухозрительного и зрительного восприя¬тия одинаковые. Это свидетельствует о том, что речевой слух у ребенка развит недостаточно, слуховой компонент не оказывает влияния на комплексное слухозрительное восприятие речи.

3. Ученик воспринял слухозрительно менее трети фраз или не воспринял ни одной фразы. В ошибочных ответах понима¬ние отдельных слов не послужило основой для передачи смысла фразы. Результаты зрительного восприятия были аналогичными. При чтении большинство заданий выполнить несмог. В ответах отмечалось много аграмматизмов.

Вывод: у ученика практически не развито слухозрительное восприятие фраз; необходимо выяснить причины существенного отставания ребенка в слухоречевом развитии.

В отдельных случаях результаты обследования слухозрительного восприятия фраз (с помощью слухового аппарата) могут оказаться ниже показателей восприятия зрительного. Необходимо выяснить, с чем это связано: с тем, что с учеником не проводилась работа по развитию речевого слуха по программе специальных дошкольных учреждений, или с тем, что режим электроакустической аппара¬туры подобран неправильно и пользование аппаратом мешает восприятию тестового материала.