« История развития олигофренопедагогики»

МБОУ «Корсабашская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Курсовая работа по теме

« История развития олигофренопедагогики»

Выполнила работу Фазулзянова Г.И.

2019г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Различия между людьми существовали всегда. К сожалению, наряду синдивидуально-психологическими особенностями, не выходящими за рамки нормы, встречаются и отклонения от нормального уровня развития, в частности — нарушения интеллектуальной сферы. Из отрывочных свидетельств известно, что отношение к людям с интеллектуальной недостаточностью бытовало самое разное — от жестокого преследования до благожелательного призрения. Однако лишь в новой истории была осознана проблема обучения и воспитания детей с особыми потребностями с целью приспособления их к жизни в обществе [18].

Современная система специального образования в России переживает сложный период своего обновления и модернизации, что актуализирует проблемы поиска новых идей, переосмысления принципов и подходов в обучении и воспитании лиц с отклонениями в развитии. Решение этих вопросов требует консолидации всех специалистов системы специального образования.

Сегодня в большинстве стран мира детям с нарушениями интеллекта обеспечена возможность освоения несложной профессии, а также получения элементарных знаний, умений и навыков в пределах их ограниченных интеллектуальных возможностей. В нашей стране существует система специального (коррекционного) обучения аномальных детей различных категорий, в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью. Разработаны и активно применяются на практике особые методы воспитания и обучения таких детей, что способствует наиболее рациональному использованию их возможностей и оптимальному включению их в жизнь общества [2].

В области коррекционной педагогики достигнуты немалые успехи. Однако наукане стоит на месте, предстоит сделать еще многое. А для этого необходимо отчетливо представлять весь тот путь становления данной отрасли науки и практики, который предшествовал ее нынешнему состоянию и обеспечил современный уровень ее развития. Наряду с предрассудками и заблуждениями, прошлое содержит немало ценных находок и открытий, которые необходимо осознать, развить и использовать.

Начало XXI в. характеризуется появлением большого числа изданий, посвященных вопросам изучения, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями физического и (или) психического здоровья. В некоторых из них делаются попытки пересмотреть базисные позиции специального обучения детей с проблемами в развитии, той ее области, которая относится к дефектологии. Появились новые термины, общепринятые стали использовать в новых значениях, относить к тем областям, к которым они никогда не относились. Понятия «дефектология», «специальная педагогика», «специальная психология» были заменены терминами «коррекционная педагогика», «коррекционная психология» [9].

Объект исследования: историческое развитие олигофренопедагогики.

Предмет исследования: история и перспективы в развитии олигофренопедагогики.

Цель исследования: изучить становление и перспективы развития олигофренопедагогики в современной России.

Задачи исследования:

1. Проанализировать историю становления олигофренопедагогики;

2. Описать предмет и методы современной олигофренопедагогики;

3. Охарактеризовать развитие специального образования в современной России;

4. Проанализировать перспективы развития олигофренопедагогики;

1 История развития олигофренопедагогики

1.1 История развития олигофренопедагогики в 70-90 гг.

Вопросы истории воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью привлекали внимание многих исследователей. Обычно публиковавшиеся по этим вопросам работы носили характер кратких исторических обзоров. В советское время вопросы истории олигофренопедагогики освещались встатьях профессора Д. И. Азбукина.

Самый значительный вклад в исследование истории зарубежной олигофренопедагогики внес советский олигофренопедагог Филарет Миронович Новик. Он является автором первой монографии учебного пособия по истории воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью [10].

В американской психологии до 60-х годов нашего столетия бытовал термин «морон» (слабоумный). Гуманизация общества после второй мировой войны, борьба за права человека в Западной Европе и США, отказ от дискриминации личности по каким бы то ни было признакам, законодательное оформление в целом ряде международных и национальных актов прав детей и инвалидов привели к пересмотру ряда терминов в специальной педагогике, носящих, по мнению ряда ученых и законодателей, уничижительный оттенок по отношению к личности. Таким образом, в специальной литературе США появляется термин «исключительные дети». Но и это понятие не внесло ясности в терминологию, а, скорее, наоборот - еще более запутало ее (по крайней мере, в русских переводах), поскольку американские коллеги включали в понятие «исключительные дети» не только детей с отклонениями в развитии патологического характера, но также и детей, отличающихся одаренностью в какой-либо области знания или творчества (математике, музыке, живописи и т. п.). В силу этого американские дефектологи в 80-е годы ввели термин «дети со специальными потребностями» (нуждами).

Вместе с рядом западноевропейских и американских концепций специального образования (их положительные и отрицательные стороны применительно к российским условиям будут рассмотрены отдельно),этот термин сегодня проникает и в отечественную специальную педагогику.

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Татьяне Александровне Власовой (1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений. К четырем «классическим» типам специальных учреждений (для детей с нарушением слуха, зрения, речи, с олигофренией) добавляются школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Ведется экспериментальное обучение детей с глубокой умственной патологией (имбецилов). Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).

Для каждой категории детей с дефектами развития создаются специальные учреждения: детские сады и школы для слепых и слабовидящих, дошкольные и школьные учреждения для глухих и слабослышащих, специальные дошкольные учреждения и вспомогательные школы-интернаты для детей с интеллектуальной недостаточностью, детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и др.

Дети с нарушениями интеллекта в легкой степени (дебильности) направляются в специальные школы - вспомогательные (это название - вспомогательная школа сохраняется до середины 90-х годов).

С началом демократизации общеобразовательной средней школы появляются негосударственные образовательные учреждения (дошкольные и школьные), различные центры (общеразвивающие, коррекционные, реабилитационные и т. п.). Значительно ослабевает централизация в управлении школой, она получает возможность работать по оригинальным авторским программам. Эти тенденции нашли свое отражение и в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта. В первую очередь было изменено название школы. Теперь она называется «Специальная коррекционная школа VIII вида». Далее в тексте для обозначения этого типа школы мы будем в целях удобства пользовать термином специальная школа.

Олигофренопедагогика ( от греч. олигос - малый и френ - ум ) - это педагогическая наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей [6]. Много десятилетий это определение считалось правильным и исчерпывающим.

За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения достаточно ограниченного контингента детей с олигофренией- с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Это было оформлено нормативными документами Министерства просвещения РСФСР (позднее СССР), регламентирующими работу специальных комиссий по отбору детей во вспомогательные школы и работу самих вспомогательных школ. Причиной умственной отсталости в подавляющем большинстве случаев была (или считалась) олигофрения.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Традиционно в соответствии с действующими инструкциями Министерства просвещения (образования) в специальные (вспомогательные) школы направлялись дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» или «умственная отсталость в степени дебильности», что полностью соответствовало принципу интегрированного обучения. Из всех типов специальных школ вспомогательные были (и остаются) самым многочисленным типом специальных школ.

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Расширение границ олигофренопедагогики происходит не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Об этом говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности.

Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика - это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации.

И еще раз о терминах. Термин коррекционная педагогика как более поздний эквивалент понятия специальная педагогика достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. коррексио - исправляю) - это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим мы считаем более целесообразным использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика».

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах:

1. Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

2. Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.);

3. Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций [9].

Большой вклад внес Л. С. Выготский в раскрытие своеобразия развития личности умственно отсталого ребенка, которые использовались его последователями в советский период олигофренопедагогики.

Роль Л. С. Выготского в том, что он сумел выразить, придать форму большого научного обобщения тем тенденциям в области специальной педагогики, которые уже назрели, требовали права на жизнь. Заслуга Л. С. Выготского в том, что он своим талантом сумел эти тенденции в области аномального детства, подготовленные временем, условиями жизни нашего общества, выявить, систематизировать, связать с общими закономерностями развития личности и общества.

Основной порок в состоянии воспитания и обучения дефективных детей Л. С. Выготский видел в том, что педагоги и психологи рассматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как дефекты физические и психические и не видят главного их социальной сущности. Л. С. Выготский считал задачей воспитания “вправить в жизнь” аномального ребенка, исправить социальный вывих, т.е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: “Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически”. Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвинул социальную компенсацию дефекта. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации детей с олигофренией, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Он отвергал мнение, согласно которому у детей с интеллектуальной недостаточностью понижены социальные инстинкты, общественные импульсы.

Отрицая чисто биологический подход к пониманию сущности дефективности, Л. С. Выготский утверждал, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов.

Л.С. Выготский правильно считал физическую или психическую аномалию ребенка явлением не только биологическим, но и социальным, поскольку дефект оказывает влияние на всю личность аномального, ставит его в особое положение в окружающей социальной среде.

Эти теоретические позиции Л. С. Выготского в отношении понимания сущности дефекта и задач воспитания и обучения, аномальных детей сыграли положительную роль в развитии отечественной дефектологии.

Л. С. Выготский подверг критике те учения о слабоумии, в которых ребенок с олигофренией характеризовался лишь с негативной стороны. Представители критиковавшихся Л. С. Выготским учений ограничивались перечислением тех особенностей интеллектуальной и эмоциональной сфер, которые отличают умственно людей с интеллектуальной недостаточностью от нормальных людей. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталого более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т.п. На основе своих исследований Л. С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохранное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Л. С. Выготский положил начало динамическому подходу к сущности умственной отсталости и изучению ребенка. Он считал, что структура дефекта умственно отсталого настолько сложна, что она не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственно отсталому симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы—не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия развития умственно отсталого.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическое направление во взглядах на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия.

Л. С. Выготский сформулировал очень важное для понимания своеобразия умственной отсталости положение о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения и задержки в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает ребенок с олигофренией в социальной среде вследствие патологического развития.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями центральной нервной системы, их очень трудно ослабить.

Л. С. Выготский не совсем четко определил, какие дефекты, первичные и какие вторичные. Несмотря на это, его учение об этих двух видах дефектов служит основой для построения системы коррекционно-воспитательной работы с детьми с особыми потребностями.

В связи с этим Л. С. Выготский видит главную задачу воспитательной работы с аномальными детьми в предупреждении, ослаблении или полном преодолении вторичных недостатков. И естественно, чем раньше начнется воспитание, тем успешнее оно будет.

Что касается тех функций, нарушение которых непосредственно связано с органической патологией, то и они благодаря успехам науки (в первую очередь медицины) смогут в той или иной мере быть преодолены.

Л. С. Выготский высказал критическое отношение к методам психической ортопедии и сенсорно-моторной культуры, которые в традиционной лечебной педагогике признавались основными при коррекции недостатков психического развития [5].

Сторонники использования этих методов делали упор на воспитание, тренировку функций анализаторов и моторики. Они полагали, что с помощью системы специальных упражнений можно развить внимание, наблюдательность, память, интеллект, воображение, органы чувств и моторику и таким путем решить задачи коррекции дефектов развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Эти упражнения носили искусственный характер, были оторваны от трудовой, учебной и других видов деятельности учащихся.

Следует отметить, что ряд положений, высказанных Л. С. Выготским о первичном и вторичном в структуре дефекта, нуждаются в уточнении.

Очень трудно, даже невозможно четко отграничить дефекты первичные от вторичных. Нет этой определенности и в трудах Л. С. Выготского. Ведь к первичным недостаткам умственно отсталого, по нашему убеждению, с достаточной определенностью можно отнести только те, которые относятся к области физиологии высшей нервной деятельности: нарушение замыкательной функции центральной нервной системы, недостатки аналитико-синтетической деятельности коры полушарий и т.д. Все недостатки познавательной деятельности могут быть отнесены к вторичным по отношению к нарушениям физиологическим. Что касается эмоционально-волевой деятельности умственно отсталого ребенка, то и она, как и поведение ребенка в целом, в значительной степени обусловлена физиологическими особенностями умственно отсталого, например импульсивностью, заторможенностью, реактивностью и пр. Социальная природа этих недостатков маловероятна, а между тем именно они оказывают влияние на своеобразие личности и социального облика умственно отсталого ребенка. Можно сказать, что недостатки познавательной деятельности и многие недостатки личности имеют одну общую природу, связанную с патологией высшей нервной деятельности. Следовательно, социальное воспитание, социальная реабилитация неотделимы от процесса преодоления или ослабления всеми медико-педагогическими средствами недостатков, лежащих в основе своеобразия личности.

Для современной олигофренопедагогики весьма актуальна идея, вытекающая из учения Л. С. Выготского о компенсации, согласно которой коррекция должна быть направлена на ослабление недостатков развития всей личности умственно отсталого ребенка.

В 50—70-х годах предметом специальных психологических исследований стали поиски тех закономерностей, которые лежат в основе формирования личности умственно отсталого ребенка в целом. Предметом исследования стали особенности включения такого ребенка в широкие социальные отношения. Ребенок с особыми потребностями изучается во взаимосвязи с окружающей его средой.

Поскольку деятельность - основная социальная функция личности, знание своеобразия и путей ее совершенствования применительно к детям с особыми потребностями является важнейшим условием их социальной адаптации. В свете сказанного весьма продуктивны исследования психологических особенностей деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью, выполненные Б. И. Пинским. Эти исследования показали, что своеобразие психических процессов школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывает прямое влияние на мотивацию и динамику их деятельности.

Результаты специальных психологических исследований психологов освещены в вышедшем в 1965 году под редакцией Ж. И. Шиф труде “Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы”. Этот труд наиболее полно отражает теоретические представления современных дефектологов в области психологии умственно отсталого ребенка и те конкретные черты, которыми характеризуется своеобразие познавательной, эмоционально-волевой деятельности и личности умственно отсталого школьника в целом.

Материалы проведенных психологических исследований представлены и в книгеС. Я. Рубинштейн “Психология умственно отсталого школьника” (1970).

Следует особо отметить тот вклад, который внес в советскую олигофренопедагогику в послевоенный период Григорий Митрофанович Дульнев (1909—1972). Будучи руководителем сектора вспомогательных школ, научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР, он обеспечил разработку многих теоретических проблем олигофренопедагогики. В их числе проблемы отбора учащихся во вспомогательные школы, проблемы содержания, методов и организации коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы, проблемы формирования личности умственно отсталого школьника и классного коллектива вспомогательной школы. Исключительное теоретическое и практическое значение имеет вклад, который внес Г. М. Дульнев в разработку основ трудового обучения во вспомогательной школе.

В конце 1970-х годов Х. С. Замский пытался сформулировать принципы дидактики для школьников с интеллектуальной недостаточностью, но его научный интерес больше лежал в области истории становления олигофренопедагогики как науки, изучения и обобщения зарубежного опыта.

В то же время вторая половина XX в. характеризуется бурным развитием сети специальных школ, дифференциацией обучения и воспитания детей разных категорий, обеспечения для них условий получения образования, аналогичного образованию нормально развивающихся сверстников.

Параллельно решались и вопросы повышения эффективности обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью. Изучались не только особенности их развития, имеющиеся у них отклонения в познавательной деятельности и личностных проявлениях, но, главным образом, и возможности. Этому были посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования обучаемости учащихся применительно к отдельным учебным предметам. Выявлялись типологические особенности детей, имеющих разные уровни познавательных возможностей усвоения учебного материала.

Полученные экспериментальные данные позволили решать задачи индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в условиях их фронтального обучения. Можно сказать, что дети с разным уровнем познавательных возможностей, обусловленных степенью, временем и местом поражения, вне зависимости от причин, приведших к нарушению развития (дети с синдромом Дауна, с наследственными заболеваниями и другими формами поражения центральной нервной системы), могут быть интегрированы в одну группу-класс [18].

1.2. Развитие системы специального образования в современной России

Современная система специального образования – это не только сеть учебно-воспитательных учреждений, где осуществляется процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Это система коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями в целом на разных возрастных этапах, обеспечивающая общее образование, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Также специальное образование – это область, где необходим междисциплинарный подход, осуществление профилактики отклонений в развитии, раннее вмешательство, широкий обмен информации на международном уровне.

В настоящее время на территории бывшего Советского Союза наблюдается расширение предмета и объекта изучения дефектологии. Очевидно, что проблемы врожденных или приобретенных в раннем возрасте нарушений и последствий, вызванных ими, не исчезают в связи с завершением периода детства. Порой они даже усиливаются после окончания специальной школы. Следовательно, расширение объекта дефектологии (коррекционной педагогики) имеет место за счет увеличения возрастного диапазона охватываемого контингента: не только дети, но и подростки, взрослые. Расширение предмета детерминируется изменением условий жизнедеятельности и увеличением количества используемых средств коррекции [1].

Отмечается переименование дефектологии в коррекционную (специальную) педагогику и психологию, так как основной акцент в этом термине делается на выявлении отклонений в развитии, а не на их устранении; на недостатках, а не на позитивных сторонах личности.

Активно развивается и третий вариант коррекционной педагогики, которая исходит не из классической дефектологии, а из проблем современной социальной психологии и педагогики (А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева, Г.Ф. Кумарина, И.П. Подласый и др.).

Реформирование специального образования проходит поэтапно с 1998 по 2010 годы по трем основным направлениям:

1. организационно-структурные преобразования;

2. обновление содержания специального образования;

3. совершенствование образовательных технологий и методик обучения.

Развитие сети специальных учреждений в современных условиях идет двумя путями. Первый путь – это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также создание новых реабилитационных служб помощи детям с особенностями психофизического развития. Так, с 1992 года широкое распространение получил новый тип учреждения – центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, количество которых в настоящее время увеличивается. Значительно видоизменились функции бывших логопедических пунктов при массовых учреждениях, которые преобразованы в пункты коррекционно-педагогической помощи. В структуре специальной школы открываются отделения социальной адаптации и реабилитации, которые наряду с консультативными задачами, оказывает помощь в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации.

Второй путь связан с интеграцией этих детей не только в общество, но и развитием моделей интегрированного обучения. Основой изменения системы специальной помощи является воплощение идеи ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка, который является составной частью социума.

Основная идея интегративной педагогики: с интеграции в школе – к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы, но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Главный принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации.

Реализация идеи интеграции начала осуществляться с 1995-1996 учебного года по следующим организационным формам:

Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса составляет 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями 2–4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работает два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии и неполный, меньше указанной нормы.

Специальные классы в общеобразовательной школе в соответствии с установленной для каждой категории наполняемостью класса – от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выраженности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе [11].

Коррекционно-педагогическое консультирование, как специально организованная форма обучения, охватывает детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, которые не успевают и нуждаются во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.

Необходимость создания и реализации подобных программ обусловлена тем, что семьи, воспитывающие детей с нарушениями в развитии, не всегда могут получить необходимую квалифицированную психологическую и педагогическую помощь. Система психологической помощи и консультирования в общеобразовательной практике развита широко, однако, налицо недостаточная работа системы психодиагностической, психокоррекционной, психопрофилактической и консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями. Достаточно часто такие семьи сталкиваются с ситуацией безучастия общества к своим проблемам, с невозможностью получить квалифицированную помощь педагога-психолога и дефектолога, что приводит к изоляции такой семьи от социума. Эта проблема связана, в первую очередь, с недостаточным количеством учителей–дефектологов и психологов – практиков в системе специального образования [14]

Глава 2. Проблемы и перспективы развития современной олигофренопедагогики

2.1. Предмет и методы современной олигофренопедагогики

В настоящее время границы предмета олигофренопедагогики значительно расширились. Это умственная отсталость, вызванная не только олигофренией, но и другой этиологией, - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения. Расширение границ олигофренопедагогики происходит не только «по горизонтали», но и «по вертикали». Об этом говорит тот факт, что предметом олигофренопедагогики стали дети с достаточно глубокой степенью умственной отсталости - имбецилы и дети, имеющие органические поражения ЦНС в виде минимальных мозговых дисфункций. Это дети с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Таким образом, и термин «умственная отсталость» уже не отражает полностью объект олигофренопедагогики, так как этиология аномалий достаточно разнообразна, степень поражения - тоже. Единственный признак, объединяющий этих детей, - это стойкое, в большей или меньшей степени, снижение познавательной деятельности и связанная с этим невозможность полностью усвоить учебную программу общеобразовательной школы, т. е. то, что можно назвать нарушением познавательной деятельности. Следовательно, с современных позиций олигофренопедагогика - это часть дефектологии (специальной педагогики, коррекционной педагогики), изучающая ребенка с различными нарушениями интеллектуального развития, вопросы его воспитания, образования и обучения, а также последующей реабилитации и социальной адаптации [21]

И еще раз о терминах. Термин коррекционная педагогика как более поздний эквивалент понятия специальная педагогика достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. correccio - исправляю) - это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным поведением - по терминологии США - от англ. deliquency - проступок и deviate - отклоняться). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим мы считаем более целесообразным использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика». Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются «воспитание», «образование и обучение». Воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности. Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Образование может быть достигнуто разными путями (самостоятельное чтение, средства массовой информации, курсы, лектории, работа на производстве и т.п.). Обучение - это процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно-исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, профессора, инструктора), выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве. Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе [8].

В олигофренопедагогике как науке об особенностях и закономерностях развития детей с умственной отсталостью также появились тенденции пересмотра общепринятых положений. Вместо термина «умственная отсталость» стал применяться термин «нарушение интеллекта», что является неправомерным в отношении развивающего индивида. Понятие «интеллектуальная недостаточность» вместо «умственной отсталости», как отмечает В. И. Лубовский, относится к категории детей с задержкой психического развития, вопросы обучения и воспитания которых никак не связаны с олигофренопедагогикой.

Термин коррекционная педагогика как более поздний эквивалент понятия специальная педагогика достаточно прочно вошел в отечественную специальную литературу с середины 90-х годов. Действительно, «коррекционная педагогика» (от лат. correccio - исправляю) - это только часть специальной педагогики, одна из ее задач. Более того, в ряде западноевропейских государств (англоязычных) и США этим термином обозначается часть общей педагогики, занимающаяся воспитанием («исправлением») правонарушителей (детей и подростков с делинквентным и девиантным поведением - по терминологии США - от англ. deliquency - проступок и deviate - отклоняться). Изучение ребенка с нарушениями развития, исследование причин аномального развития, его последующая реабилитация и социальная адаптация в этом термине не отражены. В связи с этим мы считаем более целесообразным использовать как эквивалент понятия «дефектология» термин «специальная педагогика». Непременным условием выделения и нормального функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийного аппарата. Основными понятиями педагогики как науки являются «воспитание», «образование и обучение». Воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности. Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных человечеством. Образование может быть достигнуто разными путями (самостоятельное чтение, средства массовой информации, курсы, лектории, работа на производстве и т.п.). Обучение - это процесс усвоения учащимися определенных сторон общественно-исторического опыта человечества, осуществляемый под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, профессора, инструктора), выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функции в их органическом единстве. Основные понятия педагогики, как и явления, которые в них отражаются, неотделимы друг от друга, они перекрещиваются, частично совпадают и взаимно связаны в едином и целостном педагогическом процессе. Об уровне развития любой науки обычно судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими науками, на основании которых возникают пограничные научные дисциплины. В систему педагогических наук входят: Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания людей на различных возрастных этапах. Она подразделяется на дошкольную, предшкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых. Методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определенного учебного предмета (языка, математики, природоведения и др.). История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и учебно-воспитательного процесса в различные исторические эпохи. Интенсивно развиваются такие теоретические отрасли педагогической науки, как профессиональная, вузовская, военная, исправительно-трудовая педагогики и др. Все вышесказанное относится к воспитанию и обучению нормально развивающегося ребенка, т. е. к той сфере человеческой деятельности, которой занимается общая педагогика. Несмотря на то, что общая педагогика как наука о воспитании ребенка насчитывает не одно столетие, лишь в начале XIX в., когда внимание ученых и педагогов было обращено на проблему воспитания детей, имеющих те или иные (в первую очередь достаточно ярко выраженные психо4зизические) отклонения от нормального развития, появляется еще одно направление - специальная педагогика, или дефектология. Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, необходимость комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Такая связь еще важнее в дефектологии. Как мы уже знаем, первые попытки воспитания, а тем более обучения детей с нарушениями психофизического развития не дали сколько-нибудь заметных положительных результатов. Стало ясно, что для воспитания этих детей арсенала средств общей педагогики недостаточно. Следовательно, для воспитания и образования детей, развивающихся на пораженной органической дефектной основе, необходим комплекс специальных форм, методов и приемов обучения. В тесных взаимоотношениях дефектология находится с общей, возрастной и социальной психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания, а также взаимоотношения индивидуума с окружающей социальной средой, особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. Научные исследования в области дефектологии в России и за рубежом, а также большой и разнообразный практический опыт воспитания и обучения детей с нарушениями развития позволили выделить в дефектологии блок психологических дисциплин. Применительно к олигофренопедагогике как части дефектологии это олигофренопсихология, изучающая особенности психики ребенка с интеллектуальными нарушениями. Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Поэтому олигофренопедагогика немыслима без тесной связи с целым рядом медицинских дисциплин, изучающих развитие детского организма в норме и при патологии. Новые, дополнительные возможности для совершенствования процесса обучения и воспитания ребенка с нарушениями развития, а также последующей его социальной реабилитации и адаптации перед олигофренопедагогикой открывают связи с такими отраслями знаний, как социология и право [4].

Олигофренопедагогика, как и любая область педагогической науки, включает в себя тесно связанные между собой части: дидактику (теорию обучения), теорию воспитания и школоведение. Дидактика включает в себя проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии.

Дидактика решает следующие задачи:

— Кого и зачем учить?

— Чему учить?

— Как учить?

На все эти вопросы необходимо ответить с точки зрения особенностей детей с олигофренией. Согласно классической теории олигофренопедагогики, обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии сводится к сообщению учащимся определенной суммы общеобразовательных знаний, навыков и умений для подготовки их к самостоятельной жизни и соответствующему возможностям труду. Но это определение не учитывает особенностей личности — личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познавательные, волевые и эмоциональные процессы, потребности и направленность, которые проявляются в поступках, переживаниях, суждениях и действиях. Это определение, относится и к ребенку с отклонениями в развитии, за одним исключением: биологический дефект развития детей с особыми потребностями делает личность таких детей еще более неповторимой, в сравнении с нормально развивающимся ребенком. Следовательно, помимо привития детям с интеллектуальной недостаточностью навыков, умений и знаний, необходимо обратить внимание на их социальное и психическое развитие, приспособиться к особенностям личности каждого такого ребенка [20].

Существенной стороной процесса обучения в специальной школе являются мотивы учения. Мотивация может быть:

- положительной — стремление к знаниям, желание получить хорошую оценку или получить одобрение (родителей, учителей, сверстников). Задача учителя в этом случае — развить и укрепить мотивы;

- отрицательной — отрицательное отношение к школе и учебной деятельности особенно часто вырабатывается у детей, которые обучались в общеобразовательной школе и переносили насмешки одноклассников, а порой и учителей. Отрицательную мотивацию необходимо нейтрализовать, после чего воспитать положительную;

- нейтральной — при нейтральной мотивации, когда учащемуся безразлично получение знаний, ребенок не стремится к овладению специальностью и пр.

Упор необходимо сделать на положительную мотивацию.

Положительную мотивацию могут выработать такие занятия, как экскурсии, активное участие во внеклассной и внешкольной работе, моделирование проблемных ситуаций [13].

Принципы обучения в коррекционной школе практически не отличаются от обычных дидактических принципов, но специфика обучения детей с умственным недоразвитием вносит в них свои коррективы. Обучение — двусторонний процесс, состоящий из преподавания (т.е. активной деятельности педагога) и учения (активного познавательного процесса, в котором проявляются и формируются умственные качества учащегося) [3].

К основным принципам обучения в специальной школе относятся следующие [14]:

1. Принцип развивающего обучения направлен на развитие личности ребенка, то есть на развитие потенциальных физических и умственных возможностей в специально созданных педагогических условиях. Для осуществления развития ребенка с особыми потребностями специальная школа создает следующие условия:

- обеспечивает длительный пропедевтический период, то есть подготовку учащихся к усвоению системы профессионально-трудовых и общеобразовательных навыков. У детей воспитываются навыки поведения в коллективе, навыки самообслуживания;

- трудовое обучение и воспитание — предметная ручная деятельность более доступна для понимания умственно отсталого ребенка, а следовательно, она позволяет постепенно приготовить ребенка к усвоению более сложных понятий, знаний.

2. Принцип воспитывающего обучения способствует воспитанию в умственно отсталом ребенке необходимых моральных и волевых качеств, что в итоге приводит к формированию характера. К этому принципу относятся следующие направления обучения:

- формирование научного понимания мира, законов мирового устройства, мировоззрения;

- воспитание положительно направленных нравственных качеств ребенка — упорства, трудолюбия, дисциплинированности;

- коррекция умственного развития включает в себя связь содержания обучения со склонностями, потребностями и интересами, то есть обучение является личностно ориентированным. Данная направленность необходима в работе с детьми с особыми потребностями, которые, как уже было сказано, еще более нуждаются в индивидуальном подходе, нежели нормальные дети;

- каждый урок включается в коррекционно-воспитательную работу, то есть не существует уроков, направленных лишь на объяснение общеобразовательного материала. Обучение идет в тесной взаимосвязи с личностным развитием.

3. Принцип систематичности и системности в обучении. В коррекционной школе восьмого вида объем общеобразовательных предметов меньше, нежели в обычной общеобразовательной школе. Тем не менее, программа обучения представляет собой систему естественных и гуманитарных знаний, а трудовое обучение позволяет применять полученные знания на практике. Преподавание ряда предметов построено на концентрическом принципе, то есть дети изучают тему или раздел последовательно в нескольких классах, с постепенным расширением и углублением предлагаемого материала.

4. Принцип научности в обучении. Научное познание — это переход от внешнего описания явления или предмета к характеристике их сущности (внутреннего строения). В результате научных знаний формируется теория. Главным звеном школьных знаний являются основные исходные положения науки, которые должны усвоить учащиеся. Особенность коррекционной школы заключается в оптимальном усвоении доступного детям с особыми потребностями минимума школьных предметов. При этом важно не допустить примитивизма в преподнесении учебного материала.

5. Принцип доступности тесно связан с принципом научности. Процесс преподавания знаний в коррекционной школе тесно связан с особенностями интеллектуального развития учащихся. Доступность обучения вплотную зависит от связи новых знаний с особенностями мышления детей с особыми потребностями. Реализация этого принципа в коррекционной школе требует особого внимания, излишнее упрощение научных знаний может привести к примитивизации процесса обучения, тогда как усложнение учебного материала — к неуспеваемости учащихся и, как следствие, к отрицательной мотивации. В специальной школе важна связь новых знаний с уже усвоенными, потому как новое содержание требует новых операций мышления и непривычных для ученика рассуждений, практических действий. А по причине умственных дефектов этот процесс у детей с особыми потребностями затруднен.

6. Принцип наглядности обучения является одним из важнейших в коррекционной школе. Абстрактное мышление умственно отсталого ребенка слабо развито, как следствие, ему необходимо связывать полученные в звуковой форме знания с представлением о реальной жизни в образной форме. Чувственные образы способствуют усвоению понятий, знаний, правил, теории. Одним из главных условий обучения детей с особыми потребностями является именно опора на чувственное познание детей, на их личный опыт. Важнейшей стороной организации чувственного познания и является наглядность обучения.

Наглядные пособия подразделяются на несколько групп:

I группа — реальные предметы или явления (растения, животные, минералы, насекомые), использование их позволяет сблизить теоретические знания и реальную жизнь;

II группа — изображения и модели предметов, явлений, которые могут заменить реальные предметы (крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные явления);

III группа — символические и схематические наглядные пособия (схемы, чертежи, карты) используются для лучшего усвоения и понимания закономерностей истории, математики и других предметов.

7. Принцип активности и сознательности предполагает формирование у учащихся сознательного понимания учебного материала, сознательного отношения к учебным занятиям, познавательной активности. Механическое усвоение приводит к быстрому забыванию полученных знаний, к неспособности применить их в реальности. Прежде всего, сознательное отношение к обучению предполагает развитие познавательных интересов у детей. В коррекционной школе, особенно на ранних ступенях, активность и сознательность формируются исключительно благодаря профессиональным навыкам педагога. В старших классах сознательность проявляется обычно на уроках трудового обучения, что связано с осознанием учащимися необходимости получения профессии для дальнейшей адаптации в обществе.

8. Принцип прочности усвоения знаний является одним из важнейших. Минимум полученных в специальной школе знаний должен стать базой для дальнейшего формирования и углубления профессиональных навыков, необходимых для адаптации в самостоятельной жизни. Главное в усвоении знаний — это повторение. Но в специальной школе повторение имеет свои особенности в связи с особенностями памяти детей с особыми потребностями. Прежде всего, повторение должно быть разнообразным по форме. Можно сформулировать следующие требования, предъявляемые к учебному процессу в плане прочности усвоения знаний:

- необходимо выделить главную мысль в том или ином учебном материале, которая определит весь путь объяснения и усвоения знаний. Понимание главной мысли способствует лучшему усвоению всего материала урока. Для усвоения материала используются объяснение на уроке, закрепление и повторение материала, практические работы;

- помимо главной мысли, учащийся должен хорошо усвоить все зависимые положения того или иного предмета. Главная мысль того или иного урока должна занимать определенное место в системе уже полученных знаний, обретенных умений и навыков;

- связь знания, умения и навыков с практикой обеспечивает их длительное сохранение в памяти и хорошее воспроизведение. Необходимо достичь понимания учащимися практического значения полученных знаний.

9. Принцип индивидуализации обучения имеет особое значение в специальной школе. Помимо коллективной учебной деятельности, каждый учащийся нуждается в индивидуальном подходе, зависящем от его психофизических характеристик.

10. Принцип дифференцированного подхода в обучении в олигофренопедагогике реализуется в следующих направлениях:

- дифференцированный подход к содержанию образования зависит от социально-географических, экономических и пр. условий региона;

- разделение класса на группы по способностям и степени обучаемости.

Совокупность методов обучения представляет собой путь познания окружающей действительности, который и предлагается учащимся коррекционной школы.

Существует несколько видов классификаций методов обучения:

1. Классификация по методам работы учащегося и педагога:

- способы преподавания: рассказ, беседа, объяснение, то есть приемы, в которых основная роль принадлежит учителю. Задача ученика сводится к пониманию, запоминанию и воспроизведению преподаваемого материала;

- способы учения: упражнения, самостоятельные и практические работы, то есть приемы, главная роль в которых принадлежит ученикам, учитель же контролирует усвоение знаний, помогает и поправляет учащегося.

2. Классификация И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина основана на внутренней характеристике мыслительной деятельности учащихся.

3. Классификация Б.П. Есипова основана на выполняемой учебной задаче на определенных типах уроков. То есть та или иная учебная задача требует определенного метода.

4. Наиболее распространена в настоящее время классификация, подразделяющаяся по характеру познавательной деятельности на 3 группы по методам обучения:

1) словесные методы являются основной формой общения учителя с учениками. К ним относятся описание, рассказ, объяснение, беседа;

2) наглядные методы;

3) практические методы.

Рассмотрим словесные методы подробнее. Словесные методы изложения учебного материала являются наиболее важными в процессе преподавания в коррекционной школе. Именно словесные методы способствуют установлению контакта педагога и учащегося, что, в свою очередь, приводит к оптимизации процесса усвоения знаний. Помимо этого, слово учителя является образцом устной речи для учащихся, углубляет понимание речи окружающих, расширяет словарный запас детей. Так как значение учительской речи в процессе обучения очень высоко, к устному изложению учителем учебного материала предъявляются некоторые требования:

- научная достоверность учебного материала, излагаемого учителем, является необходимым условием успешного обучения;

- системное и последовательное изложение материала особенно важно для преподавателей коррекционной школы, о чем говорилось выше;

- доступность и понятность учебного материала — эти факторы также зависят от личности педагога и его способности связно, ясно и четко излагать новый материал, терпеливо объяснять непонятные моменты учащимся. Дети с особыми потребностями испытывают определенные сложности даже с усвоением ограниченного количества знаний;

- излагаемый материал должен быть интересным для учащихся; сознательный интерес способствует лучшему пониманию и усвоению знаний. Урок становится более интересным, следовательно, и более эффективным в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, трудовой деятельности, близкие учащимся;

- устное изложение материала необходимо сочетать с наглядными и практическими занятиями, то есть на уроках нужно пользоваться наглядными пособиями, графическими и иллюстративными работами, материал нужно закреплять с помощью самостоятельных работ и упражнений;

- целостность, завершенность и познавательная ценность — необходимые требования к содержанию излагаемого учителем материала.

Также к необходимым качествам учителя-дефектолога относятся хорошая дикция, выразительная речь, правильное построение фраз.

Рассказ является одним из основных методов обучения в специальной школе. Рассказом называется форма изложения учебного материала, которая представляет собой словесное описание событий, явлений, фактов. Как метод, рассказ может быть использован на различных этапах урока. Рассказ используется для сообщения новых знаний, если материал не требует теоретических доказательств; для сообщения дополнительных знаний. Рассказ может занимать самостоятельное место на уроке или включаться в процесс объяснения на различных этапах. В начале урока рассказ подготавливает учащихся к усвоению нового материала, в конце — обобщает изученное, если ученики не могут этого сделать самостоятельно. В коррекционной школе к рассказу предъявляются некоторые требования. Прежде всего, рассказ должен быть четко определен по теме и содержанию. Рассказ запоминается и усваивается значительно легче, если все сведения объединены единой задачей. Изложение рассказа должно быть последовательным и систематичным. Эмоциональность также важна для рассказа. Рассказ учителя всегда должен быть адекватен конкретной ситуации, недавним событиям и психологическим особенностям учащихся. Четкость структуры обязательна для рассказа в коррекционной школе.

Объяснением называется метод овладения теоретическим учебным материалом. Для пояснения важно получение обратной связи. То есть неотъемлемой частью данного метода является постановка вопросов, помогающих понять затруднения учащихся и устранить их; самостоятельные задания также помогают уяснить непонятные места излагаемого материала. Обратная связь помогает учителю совершенствовать объяснение, вносить корректировку объяснений непосредственно по ходу урока.

Особенностью этого метода являются теоретические доказательства, то есть:

- постановка познавательной задачи, адекватной уровню знаний и развития учащихся;

- строгий подбор фактического материала;

- определенная форма рассуждений (аналитическое и синтетическое объяснение, наблюдения и выводы, индукция или дедукция);

- использование иллюстративного материала (схем, рисунков, картин);
- формулировка выводов;

- дополнительные разъяснения, если они необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Например, для слабых учащихся придется изложить часть материала на более доступном уровне.

Беседа представляет собой вопросно-ответную форму овладения материалом. Главным требованием метода беседы является система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопросы должны быть взаимосвязаны, подчинены идее урока, поставлены на доступном учащимся уровне. То есть для более слабых учеников следует задавать конкретные вопросы, требующие односложного, краткого ответа или ответа в форме картинки, рисунка и пр. Вопрос, заданный более сильному учащемуся, предполагает развернутый ответ. Предполагая строить урок в форме беседы, учитель должен продумать вопросы и возможные ответы учащихся, а также ряд уточняющих, вспомогательных вопросов на тот случай, если ответ будет неверным. Вопрос должен ставиться перед всем классом, тогда учащиеся будут более активно включаться в работу на уроке.

Использование на уроке вопросно-ответного метода имеет ряд преимуществ:

- беседа способствует развитию речи и понимания учащихся;

- использование различных формулировок вопросов позволяет углублять знания ученика;

- различная степень трудности задаваемых вопросов способствует индивидуализации обучения;

- беседа способствует развитию связной речи у детей, способности излагать свои мысли.

Вопросы могут быть заданы как в устной, так и в письменной форме. Последняя форма беседы позволяет работать не только над устной, но и над письменной речью учащихся. Письменные вопросы также помогают учителю понять глубину и степень усвоения учениками материала, умение логически построить свой ответ.

Работа с учебником — один из действенных методов овладения учебным материалом. Основные требования по работе с учебниками и книгами:

- каждый учащийся должен иметь учебник, уметь находить изучаемое место;

- учитель должен провести краткий инструктаж по выполнению задания (указать тему урока, найти абзац или параграф, правило и др.), после чего проверяется, правильно ли усвоены инструкции. Учащиеся должны четко представлять характер работы, какова последовательность учебных операций, какой материал необходимо воспроизвести;

- учащиеся должны научиться находить главное, опорные пункты в процессе работы с учебником, не отвлекаясь на попутную информацию.

Метод демонстрации позволяет развивать элементарные представления учащихся, учит детей наблюдать предмет, явление, выделять в них основные черты, сравнивать и пр. К демонстрации предъявляются следующие требования:

- демонстрируемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся;

- нельзя допускать предварительный осмотр демонстрируемого учащимися. В связи с их особенностями восприятия и внимания необходимое пособие нужно показывать только в момент объяснения;

- каждый учащийся должен действовать в соответствии с поставленной задачей и обращать внимание на те части демонстрируемого объекта, которые связаны с изучаемой на уроке темой;

- учащимся необходимо давать задание описать объект словесно, это способствует развитию наблюдательности и формированию правильной, логичной речи;

- дети должны формулировать итоги наблюдений на максимально доступном для них уровне.

Демонстрировать объект можно перед или после объяснения учебного материала. Демонстрации натуральных объектов способствуют развитию представлений учащихся об окружающем мире. Исследование объектов способствует развитию круга элементарных представлений, обогащает чувственный опыт детей с особыми потребностями, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся. Демонстрация моделей на начальном уровне проводится одновременно с демонстрацией натуральных объектов. Первоначально берутся уменьшенные копии натуральных вещей. Таким образом, можно развить у ребенка умение сравнивать и соотносить натуральный объект с его моделью. На следующем этапе следует перейти от работы с отдельными предметами к работе с группами предметов.

Лабораторные опыты также важны в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Они помогают развить навыки самостоятельной работы и наблюдательность. Первые лабораторные работы должны проводиться как работы-наблюдения, в процессе которых постепенно накапливается фактический материал. На основании этого материала школьники могут сделать обоснованный вывод. И еще один вид лабораторных работ применяется в обучении детей с особыми потребностями — работы-подтверждения сформулированных педагогом правил, выводов.

Экскурсия как метод обучения получила достаточно широкое распространение в специальной школе восьмого вида. Экскурсии могут быть общеобразовательной направленности или иметь специальное учебное назначение. Любой вид экскурсии требует тщательной организационной подготовки. В процессе экскурсий дети учатся наблюдать объекты в реальных условиях.

Применение наглядных методов в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью создает условия для более полного усвоения ими учебного материала. Использование наглядных методов позволяет подготовить учащихся к изучению более сложной техники в профессиональном обучении. Зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения; именно этим объясняется эффективность применения наглядных средств. Применяя наглядные средства, необходимо учесть особенности восприятия детей с особыми потребностями:

- неполнота формируемого образа (мелкие детали опускаются, пропорции, размеры деталей нарушаются);

- связь восприятия с предыдущим опытом неполноценна;

- связь между формируемым предметным образом и функциональным назначением предмета недостаточно осознана;

- мысленное воссоздание образа объемного предмета вызывает трудности;

- свойства предмета неполно отражаются в речи учащегося;
- предметные образы с трудом удерживаются в долговременной и оперативной памяти.

Особенно важны наглядные пособия в преподавании предметов природоведческого цикла, направленных на формирование естественнонаучных знаний. Тем более, что знания об окружающем мире и природе у школьников с нарушениями интеллектуального развития ограничены по сравнению с учащимися других типов школ. Получаемые детьми сведения значительно меньше в объеме, ограничиваются в глубине раскрытия причинно-следственных связей, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации. Дети с нарушениями интеллектуального развития не изучают такие предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения учащимися элементов физики. Знания по естественным наукам в коррекционной школе восьмого вида в основном формируются на материале естествознания и географии. Но даже по этим предметам объем знаний в специальной школе ограничен, количество специальных терминов уменьшено [3].

Каждый из предметов естествоведения имеет свои специальные методы и приемы обучения, учитывающие содержание предмета и возможности школьников с нарушениями интеллекта. Содержание естествоведческого курса предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Преподавание предметов направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой у учащихся развиваются наблюдательность, внимание, память. Наблюдения за объектами и явлениями природы, обобщение полученных материалов способствует коррекции мышления учащихся.

В современной специальной школе все большее значение приобретают технические средства обучения (ТСО), включая самые современные - персональные калькуляторы и компьютеры. Используются такие технические средства, как кино, телевидение, диапроекторы, калейдоскопы и другие, которые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, так как сближают учебный материал с представлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом и неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средства.

При использовании наглядности важна не только и, может быть, не столько техническая оснащенность, сколько адекватная методика использования ТСО в учебном процессе. Наглядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика.

Все наглядные пособия в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися классифицируются на несколько групп.

К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления,которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе (например, минералы, растения, небольшие животные: кролик, белка; насекомые). Не все предметы, явления окружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным пособиям и средствам. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если, во-первых, изолируется от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.

Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения(картины, рисунки и др.) и модели (в том числе действующие) предметов, явлений.В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно (например, крупных или вымерших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).

К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия,которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических, физических, исторических, географических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изучение географии без карт, глобусов, схем.

Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные пособия, но и руководство, управление всеми сторонами чувственного познания учащихся.

В современных условиях соблюдение принципа наглядности предъявляет к учителю следующие требования:

- понимать необходимость чувственных образов в процессе изучения учебного материала;

- определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии учащихся или как средство формирования абстракций;

- решать, с помощью, каких наглядных пособий или технических средств будут формироваться, и воспроизводиться на уроке чувственные образы;

- стимулировать познавательную деятельность ученика в представлении реальных предметов, явлений окружающей действительности;

- хорошо понимать, какую совокупность предметов, явлений характеризует учебный материал, и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;

- адекватно сочетать наглядность со словом для формирования на основе наглядно-образного и наглядно-действенного мышления элементов абстрактного мышления [4].

2.2. Проблемы и перспективы специального образования в России

Большая часть детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии воспитывается дома, поэтому дети, впервые попадают в поле зрение специалистов лишь в школьный период, что существенно осложняет как диагностику, так и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. В результате нарушается процесс их социализации [14].

К сожалению, во многих регионах характерно отсутствие адекватного образовательного пространства, соответствующего потребностям аномального ребенка. В рассмотрении этой проблемы можно выделить ряд аспектов:

1. Процесс обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями не всегда динамичен. Это проявляется в отсутствии единой системы ДОУ-школа, позволяющей осуществлять адекватный перевод ребенка из одной образовательной системы в другую. Кроме того, раннее выявление отклонений в развитии, в основном, осуществляется специалистами медицинского профиля, что зачастую не всегда адекватно отражает образовательные способности и потребности детей. В результате ребенок либо не получает специализированной помощи, либо получает ее не в полном объеме (упускается образовательный компонент).

2. Несовершенство системы специализированного обучения и воспитания. Означает, что далеко не все категории детей с отклоняющимся развитием охвачены системой специального образования. Особенно это касается детей с нарушениями эмоционального развития и детей со сложными и множественными нарушениями в психофизическом развитии.

3. Значительные финансовые затруднения в организации специализированной помощи. Большинство специализированных учреждений имеют скудную материально-техническую базу, не имеют возможности осуществления технических контактов с другими учреждениями и организациями края и города, например, в форме организации конференций, печати публикаций и др.

4. Отсутствие единого научно-образовательного пространства в подготовке специалистов и разработке комплексных и индивидуализированных программ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Это проявляется в разнице подходов к организации обучения и воспитания детей, отсутствии единой научной школы и недостаточности научного взаимодействия учебных заведений края, участвующих, как в подготовке специалистов, так и в повышении квалификации уже практикующих педагогов.

В целом можно сделать следующие выводы:

• специальное образование – это неотъемлемая часть массового образования с тремя основными звеньями: дошкольным, школьным и профессиональным;

• специальное образование находится в постоянном развитии;

• занимает приоритетную позицию в государственной образовательной политике;

• создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой;

• осуществляется охват обучением всех учащихся;

• предоставляется возможность выбора форм обучения;

• налаживается психолого-медико-педагогическая служба раннего выявления нарушений в развитии.

Принципиально важным является обеспечение условий для эволюционного развития системы специального образования в качестве открытой, действующей в соответствующей правовой среде с учетом складывающихся социально-экономических и социокультурных условий.

В качестве перспективных направлений развития системы специального образования можно назвать следующие:

• Создание службы педагогического патронажа для детей раннего возраста.

• Расширение информационно-консультационных служб.

• Использование в общественной практике альтернативных средств коммуникации.

• Оптимизация содержания образования (в том числе построенного на предметно-комплексной основе, а также исходя из субъекта обучения).

• Индивидуализация учебных программ, соответствующих образовательным стандартам.

• Совершенствование системы контроля и оценивания деятельности, учащихся с особенностями психофизического развития.

• Компьютерная поддержка учебно-методических комплексов.

• Обеспечение многоуровневого обучения при более широкой внешней и внутренней дифференциации.

Общий смысл целей, сформулированных в концептуальном документе МОиН РФ«О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (9.12.2004) заключается в том, что система образования должна обеспечить равные возможности для детей с различным стартовым уровнем. Это определяет направление развития системы на всех ступенях: от ранней диагностики, «предшкольного образования» – до подготовки специалистов, способных обеспечить достижение поставленных целей. Ориентация новой концепции образования отражает меняющиеся ориентиры. С одной стороны, экономическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе, негативные тенденции состояния здоровья россиян привели к увеличению детей с особыми образовательными потребностями. По достижении 18-летнего возраста они более чем в 80% случаев попадают в категорию граждан, нуждающихся в поддержке государства; чаще несостоятельны в семейной жизни, не могут воспитать здоровых детей. Сохранение таких тенденций опасно, как для граждан данных категорий, так и для общества в целом. С другой стороны, существующая система специального образования не устраивает социального заказчика образовательных услуг: закрытость, возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях, недостаточный охват нуждающихся, невозможность получения коррекционной помощи в условиях сельских малокомплектных ДОУ и школ при нормативном финансировании; устранение родителей из процесса обучения, ориентация на ЗУНы, стандарт в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей.

Назрела объективная потребность переосмысления целей, методов, средств и организационных форм специального образования в соответствии с новым социальным заказом. Это возможно только при постановке перед системой образования целей развития личности. Очевидно, что необходима ориентация на эту цель и государства, и педагогов, и родителей. Таким образом, модернизация системы образования касается всех участников образовательного пространства: воспитанников, обучающихся, родителей, студентов, педагогов, структур управления образованием и повышения квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Олигофренопедагогика имеет длительную историю развития в современной России, взаимосвязана со многими науками, в частности педагогикой, медициной, психологией, социологией, правом. Мы рассмотрели историю становления, предмет и методы современной олигофренопедагогики и определили перспективы развития олигофренопедагогики в России.

Исходя из вышеизложенного, приоритетными направлениями развития специального образования в регионах России можно считать следующие:

1. Осуществление максимально ранней дифференцированной диагностики и коррекции нарушений в психофизическом развитии при участии не только специалистами медицинского профиля, но и работниками образования.

1. Интенсификация ранней помощи (создание служб, осуществляющих коррекционную, консультативную и социальную помощь проблемным детям младенческого возраста).

2. Создание более широкой сети консультативных пунктов, где родители смогут получать медицинскую, психолого-педагогическую помощь в диагностике психического развития, по вопросам коррекционной работы с ребенком в семье, включение родителей в коррекционно-образовательный процесс.

3. Организация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) и дошкольных учреждениях общего типа.

4. Научная поддержка и обоснование при разработке индивидуальных программ обучения и воспитания проблемного ребенка.

5. Расширение образовательного пространства и развитие интеграционных процессов в системе специального образования.

6. Оптимизация и гуманизация образовательного процесса.

7. Пропаганда дефектологических знаний через развитие дифференцированной сети диагностических, консультативных пунктов (кабинетов), через внедрение научных разработок в данной области знаний, через средства массовой информации.

В настоящее время перед системой специального образования в России стоят задачи ее модернизации, ориентированные на совершенствование кадровой политики, создание оптимальных условий успешного процесса интеграции, адаптации и социализации лиц с проблемами в развитии, расширение системы социального и психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с разными формами отклоняющегося развития. Решение данных вопросов может быть осуществлено через реконструкцию законодательной базы специального образования.

Назрела объективная потребность переосмысления целей, методов, средств и организационных форм специального образования в соответствии с новым социальным заказом. Это возможно только при постановке перед системой образования целей развития личности. Очевидно, что необходима ориентация на эту цель и государства, и педагогов, и родителей. Таким образом, модернизация системы образования касается всех участников образовательного пространства: воспитанников, обучающихся, родителей, студентов, педагогов, структур управления образованием и повышения квалификации.

Важным этапом модернизации специального образования является создание условий для преемственности образования, начинающегося на ступени дошкольного детства, продолжающегося в школе и выходящего на другой уровень. Сквозное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с отклонениями в развитии в образовательной среде позволяет решать на первоначальных этапах задачи ранней диагностики и коррекции недостатков нервно-психического развития. Использование периодов раннего и дошкольного возраста как оптимальных для предупреждения и коррекции вторичных нарушений в развитии позволяет снизить число дезадаптивных проявлений у детей на начальных этапах обучения. Система обучения и воспитания в школе должна быть ориентирована на формирование основ жизненной компетенции и выработку социально-нормативных форм поведения. Это может быть достигнуто также через формирование адекватных представлений в обществе о потенциальных возможностях детей с недостатками психофизического развития.

Социально-психологическое сопровождение детей в постшкольный период приобретает особую актуальность в условиях социального сиротства. Большинство лиц, имеющих отклонения в развитии имеют статус инвалидности, что снижает возможности их трудоустройства. Большой процент молодых людей попадает в асоциальные сообщества. Поэтому остро стоит проблема квотирования рабочих мест для лиц с отклонениями в развитии и поддержание этих начинаний на федеральном и региональном уровнях.

Выше обозначенные аспекты составляют далеко не полный перечень перспективных проблем специального образования, но могут рассматриваться как стартовая площадка в вопросах модернизации образовательной политики.

СПИСОК ЛИТРАТУРЫ

1. Белякова, И.А., Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1998.

2. Бертынь, Г.П. Близнецовый метод при изучении олигофрении у детей. - М., 1995

3. Брезе, Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. - М., 1991

4. Воронкова, В.В. Обучение и воспитание во вспомогательной школе. – М., 1998.

5. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1991.

6. Дефектологический словарь / Под ред. А. И. Дьячкова. - 2-е изд., доп. - М., 1970

7. Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика. – К., 1995.

8. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995

9. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья : учебник / [И. Ю. Левченко и др.] ; под ред. Забрамной, С. Д., Левченко, И. Ю. - 6-е изд., перераб. и доп. - Москва : Академия, 2011. - 336 с. : табл. - (Высшее профессиональное образование. Специальное (дефектологическое образование) (Бакалавриат). - Библиогр. в тексте. - Авт. указ. на обороте тит. л.

10. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. – М., 1995.

11. Калашникова, М.Б. Специальная психология и коррекционная педагогика: Учеб. материалы к курсу / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2000.

12. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М., 2000.

13. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1996.

14. Малофеев, Н. Н Специальное образование в меняющемся мире. Россия : в 2 ч. : учебное пособие для пед. вузов. Ч.1-2 / Просвещение, 2010. - 319 с. : ил., табл. - Библиогр. в конце гл. и с. 310. - Указ. имен: c. 311-317. - ISBN 978-5-09-023506-8 (общ.).

15. Мачихина, В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1996

16. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены. М., 1985.

17. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/под ред. Пузанова, Б.П. М., Академия, 2000.