Просмотр содержимого документа
«Дифференцированный подход к обучению различным видам коммуникации для детей с нарушениями слуха»
Дифференцированный подход к обучению общения обучающихся с нарушением слуха.
Результаты комплексного обследования обучающихся на начало обучения в школе позволили выявить у них разные уровни:
- состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой условной двигательной реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;
- речевого развития - от отсутствия в самостоятельной речи даже отдельных полных слов до владения развернутой фразой;
- произносительных навыков - от речи невнятной.
С грубыми дефектами, в замедленном темпе, неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе, приближающемся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава точно или приближенно регламентированными заменами, ритмической структуры слов, орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.
Как показывает практика работы с неслышащими обучающимися, имеющими принципиально разный уровень восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований, ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев сформированные у обучающихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения быстро утрачиваются: снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.
В первоначальный период формирования у обучающихся с нарушением слуха навыков устной речи наиболее продуктивным является дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического развития учащихся. В процессе дифференцированного обучения устной речи реализуются основные положения существующей системы речевого развитиянеслышащих.
В первоначальный период обучения у обучающихся уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиливания с помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим работы индивидуального слухового аппарата.
В процессе специальных занятий у неслышащих обучающихся развиваются умения четко реагировать на определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, воспринимать на слух слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности - то есть в большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные - согласными, распознавать в словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного слогов, определять ритмический рисунок некоторых слов.
Обучающиеся с нарушением слуха учатся различать и опознавать на слух речевой материал, включающий слова, словосочетания и фразы, а также небольшие тексты диалогического и монологического характера. У них развиваются умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно и на слух (с помощью слухового аппарата) задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста диалогического и монологического характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слуховой тренировки обучающихся целенаправленно побуждают произносить отрабатываемый речевой материал внятно, достаточно естественно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра, в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя сформированные навыки воспроизведения звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.
В разноуровневых программах для обучающихся одного класса используется речевой материал из одних и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых в общении на уроках и во внеурочное время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкций. Определенные сокращения используемого в обучении речевого материала не оказывают принципиального влияния на реализацию коммуникативного принципа обучения языку, успешное формирование речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, произносительных навыков.
Основой формирования устной речи является работа над словом и фразой. В процессе специального обучения используют прежде всего слова, состоящие из звуков, которые обучающиеся произносят правильно (с учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков, которые формируются и закрепляются в речи (в слове на должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для учащихся). Ведется специальная работа по обучению воспроизведению коротких фраз, состоящих из этих слов, и небольших диалогов, включающих данные слова.
Принципиальное значение придается целенаправленной работе по формированию у неслышащих обучающихся ритмико-интонационной структуры как важнейшей характеристики звучащей речи. У обучающихся с нарушением слуха развивается восприятие (слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных интонационных структур (паузация, темп, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи), умение говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах, представляющих различные интонационные конструкции. Развитие ритмико-интонационной структуры устной речи осуществляется при использовании комплексного подхода с применением двигательного моделирования интонационных структур, специальных упражнений под музыкальное сопровождение, различных сурдотехнических средств.
В процессе обучения неслышащие обучающиеся целенаправленно побуждаются передавать эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и др.) в достаточно естественной эмоциональной речи при использовании невербальных средств коммуникации: естественных жестов, мимики, контакта глаз, позы, телодвижений, пространственно-временной организации общения и др. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения, поддерживает контакт между собеседниками.
Речевой материал для специальной работы включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки. При подборе речевого материала учитывают его необходимость обучающимся с нарушением слуха в общении (материалу разговорной речи отдают предпочтение), используют знакомый по содержанию и грамматическому оформлению речевой материал, соответствующий фонетическим задачам индивидуально занятия по РСВ и ФП. В процессе обучения ведется работа с текстами в основном диалогического характера, а также со специальным рифмованным речевым материалом (облегчающим обучающимся усвоение слов и фраз), стихами, чистоговорками.
Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации неслышащих обучающихся. В процессе этой работы реализуются прежде всего принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического, личностно-ориентированного обучения. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого развития обучающихся с нарушением слуха.
Подчеркиваем, что коммуникативные навыки формируются у обучающихся в процессе всей образовательно-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. В специальной работе по развитию слухозрительного и слухового восприятия речи, ее произносительной стороны я широко использую моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах, применяя, прежде всего, игровые приемы (с игрушками, фигурками и др.), драматизацию, а также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности
В обучении, прежде всего, использую ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых необходимо подготовить учащихся: я и моя семья, мои друзья; беседуем дома; играем; помогаем маме; занимаемся спортом; животные рядом с нами; прием гостей; общаемся на улице, в транспорте, в театре; я заболел и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту обучающихся, содействие их личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.
При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирование тех или иных компонентов передаваемого сообщения. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диалогах имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования, инициативности высказывания. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти обучающихся: определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает их запоминание.
Диалоги, составленные для специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной речи представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует незнакомый для обучающегося речевой материал. При этом учитывается необходимость повторяемости, трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении действующих лиц.
При составлении диалогов на занятиях индивидуальной работы по РСВ и ФП учитывается также фонетический принцип. Я использую речевой материал, состоящий из звуков, которые обучающийся произносит правильно (включая регламентированные и допустимые замены), а также тех звуков, которые закрепляются в его речи в данный период обучения (обучающийся умеет произносить их точно, но иногда сбивается на неправильное воспроизведение). При отборе речевого материала использую все позиции его сочетаний с гласными и согласными, постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение придается насыщенности речевого материала основными интонационными конструкциями речи, которая содействует более осознанному овладению учениками элементами речевой интонации, развитию более выразительной и эмоциональной речи.
Приведу примерные диалоги, составленные мною для работы по закреплению произносительных навыков. Эти диалоги специально насыщены закрепляемыми у обучающегося в данный период обучения элементами ритмико-интонационной и звуковой структуры речи. Например, один из диалогов предназначен для закрепления звука М в позиции между гласными в словах и фразах, для восприятия и воспроизведения логического ударения во фразе, состоящей из двух слов.
- Мама дома?
- Да. Мама дома.
- Мама дома!
При работе с данным диалогом используют различные ситуации (беседа на улице, беседа по телефону и др., при этом меняются участники разговора – два обучающихся, обучающийся и бабушка, сказочные герои, что побуждает с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения персонажа). Широко использую различное комбинирование фраз, слов в одной фразе. Например:
-Мама дома?
-Да. Дома.
- Мама дома!
- Мама дома?
- Да. Дома.
- А..! Мама дома?
- Дома мама?
- Да. Мама. (Нет. Дома папа).
- А ... Дома мама. (А...Дома папа).
- Дома мама?
- Да. Дома.
- А... Дома мама.
Приведу два примерных диалога, используемых при автоматизации звука «С»:
- Я не боюсь!
- Ой! Собака! Я боюсь! Она укусит!
- А ты не бойся! Повтори: «Я не трус! Я не боюсь!» Иди спокойно.
