Технология развития критического мышления на уроках биологии как условие формирования функциональной грамотности учащихся.
Волковская Лариса Павловна
учитель биологии первой категории
КГУ «Банновская средняя школа»
По поручению президента страны был разработан "Национальный план действий по развитию функциональной грамотности на 2012-2016 годы", впервые за всю историю разработаны инновационные проекты поддержки организаций дополнительного образования. Формирование и развитие функциональной грамотности учащихся поставлено Главой государства приоритетной задачей. Сегодня государством созданы условия для поддержки естественно - научного образования, формирования интеллектуального потенциала страны, всячески поддерживаются творческие идеи педагогических коллективов школ и учителей химии и биологии.
Главные выводы: необходимо ввести разноуровневые, творческие задания, развивающие функциональную грамотность школьников, а также расширить информацию о казахстанских ученых и наших достижениях.
Изменение масштабов событий, происходящих сегодня в мире, а также информационный взрыв, стремительное наращивание информации говорят о том, что в 21 веке будут нужны новые знания и понимание. Главной задачей сегодня является научить ребят мыслить критически. Современное образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию Я попыталась в своей педагогической практике применить идеи когнитивной психологии в обучении детей различным методам критического мышления на уроках биологии. Однако существует определенный набор учебных условий, который способствует становлению критического мышления.Изучив данную тему я узнала ,что критическое мышление может быть представлено как «мышление о мышлении».Оно предполагает умение рассуждать по принципиальным вопросам и размышлять над практическим опытом. Я считаю , что учащиеся должны размышлять - это не подлежит сомнению. Но в не меньшей степени должны размышлять и учителя. Преподавая биологию я часто наблюдаю, как ученики применяют стратегию «кластер» при изучении отдельных тем. И эти наблюдения, и мой собственный педагогический опыт подсказывают несколько соображений.
Во-первых, если мы не ограничиваем предметную область, из которой учащиеся черпают информацию, они начинают привлекать данные из совершенно других областей знаний. В начале изучения той или иной страны эта «внешняя информация» крайне ценна, особенно когда речь идет о характеристике человеческого общества. Иными словами, книги, которые мы предлагаем учащимся, и тема, стоящая в нашем учебном плане, часто далеки от того круга проблем, который они определили как ключевые. Зачастую преподаватель даже не может ответить на вопросы учащихся - поскольку необходимая информация находится вне области его компетентности или ее трудно найти.
Вторая проблема, с которой мы сталкиваемся при создании кластеров, - порядок поступления или анализа информации.
Насколько велик может быть кластер? Некоторые авторы полагают, что если ученики создают кластер самостоятельно, он не должен содержать больше трех-четырех элементов. Излишнее расширение кластера может потребовать слишком много времени, да и сам он может деформироваться или чересчур растянуться в каком-то одном направлении. Когда мы подходим к проблеме с научной точки зрения (как предложено выше), мы фактически заранее задаем развитие кластера в определенных направлениях и помогаем нашим юным исследователям признать наличие существенных и важных фактов, процессов, характеристик и т.д.
И некоторые предложения учащихся остаются «за бортом» просто потому, что мы задаем жесткую форму кластера. Накопив опыт применения этой стратегии, я обнаружила, что на самом деле кластер предлагает неограниченные возможности для «игры» с учениками и с информацией . По моему мнению, ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно .
Существует и другой насущный вопрос: насколько основательным и полным является то знание, которое учащиеся получают, выстраивая кластер и обмениваясь информацией в группе в свободной форме? Кластер содержит совокупность существенной и несущественной информации, которую отдельные учащиеся почерпнули прежде - намеренно или случайно. Возможно, остальные не усвоят эту информацию вообще. Слишком часто мы видим, как ученик выходит с урока ровно с теми же представлениями, с какими он на него пришел. Почему это происходит? Во время урока – из-за недостатка времени или организационных ошибок – на размышление зачастую остается лишь несколько минут, и ученики не имеют возможности дополнять, исправлять и обогащать свои знания, работая в собственном ритме.
Функциональной грамотность школьника рассматривается как его способность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. Взаимосвязь деятельности учителя и ученика на различных этапах формирования функциональной грамотности представлена нами соответственно этапам целеполагания, планирования, принятия решения, выполнения, оценки результатов. На уроках биологии процесс формирования первой грамотности осуществляется поэтапно.
