Статья Система обучения студентов дисциплинам интерактивного профиля

Система обучения студентов дисциплинам интерактивного профиля

Силенко Ксения Николаевна

учитель английского языка

МБОУ Школа № 80 города Донецка, ДНР

В статье рассматривается важность использования интерактивной деятельности, которая может принимать различные формы в классе.

Важность использования интерактивной деятельности, которая может принимать различные формы в классе, давно доказана различными исследователями (H.G. Widdowson, N. Brieger, M. Ellis, Ch. Johnson, J.M. Dobson, J. Comfort, D. Nunan и другие). В этом контексте У. Риверс (1996) подчеркивает эффективность совместного обучения, которое предполагает полное участие как учителя, так и ученика, а также взаимодействие учеников. Эффективного выбора слов, относящихся к будущей профессии. Также совместное обучение помогает преподавателю вместе со студентами систематизировать лексику, составлять лексические карты, строить "семантические сети" (Nunan, 1998), т.е. слова, которые имеют определенные семантические признаки или компоненты. В. Риверс (1996) отмечает, что кооперативное обучение также подразумевает работу в малых группах, обучение в больших группах, взаимодействие с другими людьми, деятельность в малых группах, обучение в больших группах, взаимодействие в парах, обмен информацией и т. д., в то время как учитель становится советником, проводником, помощником, поддержкой и партнером в совместной деятельности.

Введение.

По мнению М. Уильямса и Р. Бердена (1997), с учащимися в языковом классе можно обращаться как с партнерами, можно рассматривать как партнеров, вовлекая их в принятие решений о том, какие мероприятия проводить, спрашивая какие темы их интересуют. Р. Гейрнс и Р. Стюарт (1989) признают, что студенты как партнеры своих преподавателей, "могут быть в гораздо более сильной позиции относительно того, стоит ли тот или иной предмет приобретать продуктивно". С другой стороны, если учащиеся не воспринимают "жизненно важной личной значимости" выбранных слов для их продуктивного словарного запаса, что особенно верно в случае со студентами иностранцами, они будут сознательно или подсознательно отвергать слова, которым их пытается научить преподаватель. Такой подход к отношениям между преподавателем и студентами может обеспечить уважение и ответственность за результаты обучения, предоставить информацию для дискуссий и восполнить так называемые информационные пробелы в процессе изучения языка. Взаимодействие в классе может быть налажено и стимулировано, если преподаватель создает "дружеские отношения и поддерживающую дружеские отношения и поддерживающую атмосферу, в которой студенты чувствуют себя свободно, общаясь на целевом языке" и, таким образом, усваивают лексику в процессе полноценного общения.

Интерактивная деятельность является мощным средством стимулирования изучения лексики через общение. Мы поддерживаем точку зрения М. Льюиса (1997), который противопоставляет деятельность, которая обычно лучше всего проходит в классе в сотрудничестве и имеет как нелингвистические и лингвистические результаты, и упражнения, предназначенные для рефлексивной работы в классе или домашнего задания, которые обычно выполняются в одиночку, на бумаге и имеют исключительно лингвистическую направленность. Интерактивные различные виды интерактивной деятельности обеспечивают принцип "обучение через действие" и имеют решающее значение для запуска механизма говорения учащихся, когда они начинают производить собственные фрагменты речи, наполненные активной лексикой. Когда они начинают продуцировать собственные фрагменты речи, насыщенные активной лексикой. Разумеется, развитие словарного запаса может происходить и происходило во всех видах речевой деятельности, направленной на овладение языком.

Несмотря на возможные языковые ошибки в высказываниях (например, неправильные грамматические формы, неправильные грамматические формы, неправильное произношение и т.д., которые не мешают и не искажают эффективную коммуникацию), учащиеся в своей деятельности будут экспериментировать с построением словосочетаний и "семейств слов", составлять списки словосочетаний, преобразовывать слова с помощью дериватов; расширять свой словарный запас выражении собственных суждений по проблеме, описанной в прочитанном ранее аутентичного профессионально-ориентированного текста или участвовать в обсуждении всего класса после чтения, основываясь на идеях из этого текста.

Выводы:

Стоит сказать, что учащиеся в такой деятельности не запоминают отдельные слова, не заучивают тексты как речевые образцы, а создают собственные тексты, мобилизуя свои усилия, направленные на извлечение необходимых слов из долговременной памяти, обработку и преобразование лексического и мобилизуя свои усилия, направленные на извлечение необходимых слов из долговременной памяти, обработку и преобразование лексических единиц для создания осмысленной коммуникации. Различные виды деятельности способствуют формированию у учащихся желания взаимодействовать друг с другом, с учителем, с учебником, с компьютером, а также вовлекать учащихся в продуктивную работу по обогащению их словарного запаса и эффективному использованию лексических единиц адекватно коммуникативному общению лексических единиц адекватно коммуникативной ситуации или поставленной задаче. Обучение на основе деятельности обеспечивает неявное усвоение лексики через творческие задания, позволяет отработать интерпретацию слов подсознательно в рамках интегрированной речевой системы, снижает напряжение и неуверенность обучающихся, что является противоположностью эксплицитному усвоению лексики и/или усвоения отдельных слов в процессе обучения. В то же время С. Вебб (2008) отмечает, что "эксплицитное обучение лексике может привести к более глубокому пониманию смысла и большему приросту продуктивных знаний, чем это обычно происходит при случайном изучении словарного запаса чем обычно происходит при случайном изучении лексики

Использованная литература

Наттингер, Дж. (1988). Некоторые современные тенденции в преподавании лексики. Vocabulary and Language Teaching. London: Longman. (с 62).

Nunan, D. (1998). Методология преподавания языка. New York York: Prentice Hall. (с 130).

Риверс, У.М. (1996). Естественное общение на втором языке. Кембридж: CUP. (с 78).

Род, Э. (2003). TaskbasedLanguage Learning and Teaching. Oxford: OUP. (с 252).

Сейфу, А. и Гебру, А. (2012). Взаимосвязь между вербальной и невербальной иммедиатикой и мотивацией студентов на занятиях по EFL. Ethiopian Journal ofEducation. Vol.

Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Кембридж: CUP. (с 133; с 136; с.158).