Развивающее обучение иностранным языкам в начальной школе

Развивающее обучение иностранным языкам в начальной школе

В концептуальных документах, посвя­щенных новой школе, отмечается, что на первой ступени образования происходит становление личности младшего школьни­ка, выявление и развитие его способно­стей, формирование умений и желания учиться. В числе необходимых умений и навыков, формируемых в начальной шко­ле, помимо навыков учебной деятельности упоминается и овладение элементами культуры речи и поведения.

Вводя обучение иностранному языку со 2-го, а то и с 1-го класса, необходимо учи­тывать возрастные психофизиологические особенности детей. Если этого не делать, неизбежно возникает проблема успешно­сти обучения иностранному языку.

Зачастую, отчетливо видя проблему, осознавая необходимость ее решения, учи­тель не может найти адекватный способ помощи ученику, так как не в состоянии определить причину его неуспешности. Испробовав весь арсенал традиционных педагогических средств, учитель приходит к выводу, что данный ученик «не обуча­ем». Атак ли это?

Успешность обучения иностранному языку в начальной школе зависит, как от­мечает Л.И. Логинова*, от совокупности педагогических, психологических и соци­альных факторов.

К педагогическим факторам относятся:

- соответствие программы обучения воз­растным психофизиологическим особен­ностям учащихся;

- использование коммуникативных методов обучения;

- лингвистическая квалификация учи­теля;

- уровень владения учителем педагоги­ческими методами и приемами;

- личностные качества учителя и стиль преподавания;

- индивидуальный подход к обучению;

- создание позитивной атмосферы обу­чения.

Психофизиологическая готовность

школьника, особенности его познавательной активности и познавательной деятельности, эмоционально-волевые и личностные осо­бенности, наличие положительной мотива­ции, определенный уровень знаний и пред­ставлений об окружающем мире - все это относится к психологическим факторам.

Условия жизни, семейное благополу­чие, взаимоотношения в семье, социаль­ный статус семьи, тип семейного воспита­ния - это социальные факторы, которые также необходимо учитывать.

Перечисленные факторы в совокупности определяют любой процесс обучения.

Положительная мотивация является од­ним из важнейших факторов успешности обучения иностранному языку. Цель обу­чения - общение на иностранном языке. Однако это не может стать серьезной моти­вацией для младших школьников, ведь они уже общаются на родном языке. Спе­цифика речевой деятельности на родном языке состоит в том, что речь никогда не является самоцелью, а включена в какие-то другие виды деятельности. Именно они и предоставляют для речи естественные мотивы. «Понятие деятельности необходи­мо связано с понятием мотивов. Деятель­ность без мотива не бывает», - утверждал А.Н. Леонтьев.

При этом очень важно учитывать, что сама по себе речевая деятельность на начальном этапе обучения будет вспомога­тельной. Подвижные игры очень часто используют речевой материал как фон, способствующий достижению определен­ных целей: привлечь внимание, «загово­рить», задать ритм и т.д. Словосочетания в таких играх или скороговорках носят характер бессмысленной «абракадабры», например: «Штандер, штандер, Таня!», «Эники-беники ели вареники» и т.п. Одна­ко это не мешает детям с увеличением тренироваться в их произношении.

Как же связать воедино обучение произ­ношению и обучение общению? Как сде­лать обучение произношению коммуника­тивно направленным?

Первый шаг - дать детям возможность понять основные особенности английского акцента. Как это делается? На первом уро­ке после приветствия по-русски «Доброе утро» учитель говорит: «Англичане это скажут несколько иначе: "Dobroe utro!"»

Учитель повторяет приветствие с анг­лийским акцентом, обращая внимание на ритм, на произношение альвеолярных со­гласных и согласных, которые произносят­ся с придыханием, сильно отличающихся от русских согласных. Затем учитель про­сит повторить эти слова. Дети, как прави­ло, с большой охотой имитируют, стараясь подражать заданному образцу.

Затем учитель может предложить вспомнить любимые русские стишки, риф­мовки и сказать их с английским акцен­том, обращая внимание на «трудные» зву­ки. Детям нравится этот вид деятельности, они уверенно себя в нем чувствуют и с удовольствием имитируют, приговаривая: «А я знаю, как это произносить по-анг­лийски». Таким образом младшие школь­ники знакомятся с артикуляционными особенностями английского языка, учатся, слушая, вслушиваться и подражать. Но самое главное - на уроках иностранного языка им весело и интересно.

Если не обучать детей произношению и специально не уделять этому внимание, то они будут произносить звуки и слова каж­дый по-своему, с ошибками, которые будет очень трудно исправить. Произношение при общении чрезвычайно важно, именно произношение, а не правильность речи. Фонетика делает речь выразительной и воспринимаемой на слух. Поэтому необхо­димо как можно больше давать упражнений на аудирование, что поможет улучшить произношение и приведет к более быстрому овладению иностранным языком.

Формирование фонетических навыков у младших школьников

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответству­ющие звуки, но и знать, как они соединя­ются в словах, а затем - как эти слова соединяются в предложении.

В естественной языковой среде это про­исходит одновременно. Вспомните, как начинают говорить маленькие дети, на­сколько легко и быстро идет этот процесс. В условиях неязыковой среды или, проще говоря, на уроке иностранного языка по­становке произносительных навыков сле­дует уделить значительное внимание.

Однако часто приходится слышать вы­сказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически невозможно научиться говорить на

иностранном языке без акцента, - зачем же стараться и тратить время? Чтобы возра­зить на это замечание, надо знать, что со­ставляет сущность фонетического навыка.

Произносительные навыки можно раз­бить на две большие группы.

Ритмико-интонационные навыки пред­полагают знание ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Практи­ка показывает, что легче бывает научиться правильно произносить звуки, чем пра­вильно интонировать. Именно неправиль­ное ударение и интонация позволяют отли­чить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью инто­нации, ударения и паузации можно менять смысл сказанного. Например, прощаясь по-английски, вы произносите «Bye-bye» («Пока») с падающей интонацией. А ведь это означает угрозу, предостережение. Вы можете этого не знать, но в общении, как и в жизни, незнание законов не освобождает от ответственности. Здороваясь с прияте­лем или хорошим знакомым, можно в от­вет на пожелание доброго утра сказать просто «Morning!», причем с повышающей интонацией, а обращаясь к уважаемому или малознакомому человеку, следует вы­говаривать всю фразу, да еще с падающей интонацией.

Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фо­нем, слов, смысловых синтагм, предло­жений. Собственно произносительные на­выки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происхо­дит формирование не только слухопроизно-сительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Важно отметить, что речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрирована и демонстративна. Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно восприни­мать звук, можно использовать инструк­цию-указание, подсказывающую, от како­го русского звука надо отталкиваться.

Что касается упражнений, то на началь­ном этапе общения используются упраж­нения следующих типов.

1. Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и крат­кости. Например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднима­ют руку. Слова могут быть знакомыми и незнакомыми. Можно определять звуки родного и иностранного языков. Такие упражнения развивают речевой слух и го­товят почву для другого типа упражнений.

2. Упражнения на воспроизведение. На начальном этапе младшие школьники час­то повторяют слова, словосочетания и рече­вые структуры за учителем. При хоровом проговаривании учитель дирижирует, за­дает определенный ритм, определяет пау­зы, обозначает ударения, движениями рук показывает мелодику предложения. Уче­ник может стесняться выполнять упражне­ние перед всем классом один, а вместе с то­варищами это делать не так страшно. Одна­ко если увлекаться только хоровой работой и игнорировать индивидуальное прогова-ривание, то есть опасность того, что кто-то из детей будет произносить слова неверно в силу недостаточно развитого речевого слу­ха. Надо стремиться к тому, чтобы опро­сить каждого ученика в отдельности.

Еще раз хотелось бы подчеркнуть, что с самого начала обучения внимание должно уделяться не только правильному произно­шению звуков, но и ударению, ритму, пау­зам и интонации. Если не придавать этому значения сразу же, то ученики восприни­мают эти «мелочи» как вещи второстепен­ного порядка и переучить их потом бывает очень сложно.

Говоря о последовательности знаком­ства со звуками, следует заметить, что она определяется речевыми потребностями и иногда самые трудные звуки и звукосоче­тания приходится изучать на первых уро­ках. Например, уже на третьем уроке анг­лийского языка малыши встречаются с фразой «This is...» и ее вопросительной формой «Is this...?».

На начальном этапе устанавливаются и звукобуквенные соответствия. При этом очень важным моментом следует считать последовательность выбора букв для озна­комления. В алфавите и гласные, и соглас­ные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах малыши еще не читают, то главное для них — это на­учиться распознавать согласные, которые и составляют неизменный «каркас» слов. Поскольку иностранных слов они пока знают мало, то оправданно начинать

изучение алфавита с тех букв, которые ча­ще попадаются в уже изученных словах. Обычно изучение английского языка начи­нается с темы «Знакомство», поэтому для маленьких детей предлагаем такую после­довательность: М, N, S, D, В, Р, Т. Почему? Потому что именно эти буквы встречаются в словах «мама», «папа», «меня зовут», «сестра», «брат», «доброе утро» и т. д.

Теперь о фонетической зарядке. У нее нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место зависит от после­довательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонети­ческими трудностями. Фонетическая за­рядка помогает их избежать. Содержание фонетической зарядки для младших школьников может быть различным, лишь бы это было интересно и весело.

Стихотворения и песни с движениями

I am tall, tall as a tree, (1) I can see far, as a star. (2) In my heart I behold (3) The sun shine like gold. (4) Движения

(1) Дети «вырастают», поднимая руки вверх и становясь на носки. В таком поло­жении можно ненадолго задержаться (на 1-2 секунды).

(2) Дети вглядываются вдаль, приложив ладонь козырьком ко лбу.

(3) Дети прижимают руки к сердцу.

(4) Дети описывают руками большой круг, показывая, как светит солнце.

Strong is my arm, (1) Wakeful my head: (2) Warm be my heart, (3) And firm be my tread. (4)

Движения

(1) Дети, сгибая руку в локте, показыва­ют ее силу.

(2) Дети показывают на голову, как бы демонстрируя разум.

(3) Дети прижимают руки к сердцу, ощущая его биение.

(4) Несколько уверенных шагов на месте.

Sing together. (I) Sing together. (2) Merrily, merrily sing. (3)

Движения

Движением ведущей руки показывают изменение высоты голоса (тона), т.е. дири­жируют.

(1, 2) Sing - движение руки от груди вверх на высоту тона, together — движение руки вниз.

(3) Merrily, merrily - горизонтальное движение руки на одном уровне, sing -взлет руки до нужной высоты.

Are you cooking?

(«Are you sleeping?» melody) Are you cooking? (1) Mother dear? (2) Mother dear? I am very hungry, (3) I am very hungry. Yam-yam-yam! (4) Yam-yam-yam!

Движения

(1) Дети грозят маме пальчиком.

(2) Дети встают в позу «руки в боки».

(3) Дети показывают маме, как они про­голодались, поглаживая себя по животу.

(4) Дети, как голодные птенцы, кивают головой, широко раскрывая рот.

May I come in?

(«Are you sleeping?» melody) May I come in, (1) Teacher dear, (2) Teacher dear? I am so sorry, (3) I am so sorry, I am late, (4) I am late.

Движения

(1) Дети ведущей рукой «стучатся» в дверь класса.

(2) Дети продолжают «стучаться» в дверь (можно поменять руку).

(3) Дети прижимают обе руки к груди.

(4) Дети в раскаянии разводят руками.

Are you thinking?

(«Are you sleeping?» melody)

Are you thinking, (1)

Boys and girls, (2)

Boys and girls?

We will have a test soon, (3)

We will have a test soon.

Oh, no-no! (4)

Oh, no-no! Движения

(1) Дети указательным пальцем слегка постукивают себя по лбу.

(2) Дети указывают на своих соседей.

(3) Дети напоминают друг другу о конт­рольной, помогая себе убеждающим

: жестом ведущей руки.

(4) Дети отрицательно качают головой.

J am brave!

( «Are you sleeping?» melody) I am brave! (1) Don't you know? (2) Don't you know? I am not afraid of, (3) I am not afraid of Anything. (4) Anyone!

Движения

(1) Дети принимают горделивую позу: правой рукой указывают на себя.

(2) Дети принимают горделивую позу «руки в боки».

("3) Дети, приняв горделивую позу, дела­ют отрицательный жест головой.

Стихи для выразительного чтения

Стихи американской писательницы Энн Макгроверн точно соответствуют детской психологии, а потому они будут личностно значимы для детей разных культур и воз­растов.

Feeling Sad

A cat cried.

A cold thin cat

that could be fat cat cried.

I took it home

and I gave it milk

and called it mine.

But it can't be mine.

My mother said no. My friend moved away.

And his house sits big and empty and nothing. Nothing inside. Nothing outside. Nothing, nothing, nothing to do. Nothing to do.

Одним из важных факторов обучения иностранному языку на раннем этапе явля­ется выбор педагогического подхода.

Традиционное преподавание ориенти­ровано на передачу академических зна­ний без опоры на непосредственную коммуникацию. При этом овладение разговорной речью осуществляется толь­ко в рамках учебной ситуации - чтение вслух, пересказ текста или заданный диалог. Такое обучение (без опоры на творчество и воображение учащихся) не дает возможности использовать име­ющиеся знания для общения на иностран­ном языке.

С психологической точки зрения комму­никативно-когнитивный подход к обуче­нию ценен тем, что предполагает прежде всего личностную ориентацию в обучении, дает возможность раскрыть творческие задатки, но самое важное - способствует становлению активной и ответственной позиции в обучении.

Переход на коммуникативно-когнитив­но ориентированное обучение требует от учителя изменения стиля преподавания и использования новых методов и приемов обучения. Это предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудниче­ства, когда все учащиеся вовлечены в учебную деятельность.

Основные принципы коммуникативно­го подхода:

- активная познавательная позиция учащегося;

- открытое общение учащихся - они выражают собственное мнение, чувства, делятся опытом;

- деятельность, имитирующая реальные ситуации общения;

- совместная деятельность учащихся;

- ответственность учащихся за резуль­таты обучения, формирование у них уме­ния учиться;

- вариативность роли учителя в зависи­мости от задачи каждого этапа и урока (носитель информации, наблюдатель, кон­сультант).

Предлагаемый ниже игровой дидакти­ческий материал предназначен специаль­но для учителей английского языка, рабо­тающих в начальной школе. Он предусмат­ривает активное общение - обсуждения, инсценировки, игры и пояснения, как работать с лингвистическим материалом при формировании коммуникативных навыков.

«What-game»

Суть игры заключается в том, что уча­щиеся поочередно выступают то в роли «глухого», то в роли нормально слышаще­го человека. Слышащий человек должен передать какую-либо информацию «глу­хому», пользуясь для этого только вер­бальными средствами. Информацию нуж­но передавать терпеливо, доброжелатель­но и с четким произношением. Языковой материал подбирается соответственно конкретной учебной задаче. Обычно дети очень эмоционально, даже азартно воспринимают эту игру. Приведем

конкретный пример. Речевой материал -имя.

Hearing person (PI): My name is Sasha.

Hard of hearing person (P2): What?

PI: My name is Sasha.

P2: What?

PI: My name is Sasha!

P2: Oh! Your name is Sasha!

«Impuls»

Упражнение направлено на закрепление лексики и отработку быстрого реагирова­ния.

Учащиеся образуют круг, держась за ру­ки. Ведущий быстро, несильно, но ощути­мо сжимает руку соседа справа или слева, сопровождая жест каким-либо словом («Rose. Nose»), сосед повторяет движение и слово. Упражнение заканчивается, когда «импульс» возвращается к ведущему.

# «lama...»

( «Речевые загадки» )

Цель: отработка речевого материала, развитие слухового внимания и навыков спонтанной речи.

Учитель предлагает прослушать его рас­сказ и отгадать, о ком идет речь. Рассказ должен вестись от первого лица и начи­наться словами «I am a ...».

Непременное условие - дослушать до конца, стараясь не показывать, что отгадал ответ. После того как рассказ будет закон­чен, учитель задает вопрос «Am I a ...?». Повторить название предмета или суще­ства необходимо, так как суть игры за­ключается в несоответствии названия опи­санию.

Свой ответ каждый ребенок должен обя­зательно обосновать, т.е. доказать. Затем учащиеся задумывают животное или пред­мет и описывают его.

Помощь заключается в жестовой «под­сказке».

Пример. Речевой материал - животные.

- I am a dog. I am small. I am grey. I have a beak, two small round eyes and two wings. I like to eat seeds and insects. I fly and sing nice song. I am a dog. Am I? (A bird.)

«I can do it like a rabbit»

Цель: активизация лексики, развитие воображения, памяти, внимания.

Каждый ученик задумывает животное и вспоминает характерные для него действия или движения. Нужно постарать­ся, чтобы изображение выглядело как

можно достовернее. Свой показ участники начинают словами: «I can walk like a rab­bit» (если задуманное животное - кролик).

«Mammy and cub»

Цель: активизация словаря, развитие внимания и памяти.

Учитель произносит название животно­го. Ученик, к которому он обращается, дол­жен назвать детеныша этого животного. Первый раз упражнение проводится мед­ленно, затем темп его увеличивается и игра принимает соревновательный характер.

«Add a world»

Цель: активизация речевого материала, развитие навыков устной речи, памяти, мышления, внимания.

Первый игрок сообщает какую-либо ин­формацию, следующий повторяет ее и до­бавляет что-то от себя, далее - по цепочке. Количество информации постепенно нарас­тает, и последнему игроку достается самый большой ее объем. Поэтому данное упраж­нение целесообразно начинать и заканчи­вать педагогу.

Пример. Речевой материал - пристрас­тия.

P1:I like apples.

Р2: Mike likes apples. I like bananas.

P3: Mike likes apples. Sasha likes bananas. I like oranges.

P4: Mike likes apples. Sasha likes bananas. Vova likes oranges. I like grapes.

«My boat»

Цель: активизация воображения, проч­ное усвоение языкового материала.

Упражнение включает в себя элементы релаксации и медитации, выполнение его может сопровождаться тихой, спокойной музыкой. Учитель ровным голосом говорит по-английски:

- Close your eyes... You're in your boat now. You're in your reliable boat in the mid­dle of the water. Look around... What is it? It may be a pond... a river... a lake... a sea... an ocean. The water is calm... You are moving slowly... You are feeling calm... calm...

Fell such a wonderful sunny summer day it is... The sun is shining high above. You can fell its warmth all over your body. It's nice-nice... You can see the blue sky. There are few light clouds in it... What do they look like?

Fell the wind... It's blowing gently. Fell its delicate touch on your face... your shoul­ders... your arms... your chest... your

legs... all over your body... Fell the wind play­ing with your hair... It's nice... nice...

Listen to the sounds around. You can hear... the tender murmur of the water... the wisper of the wind... the distant bird's singing... You can hear the sounds of life around you...

Fell the sweet smells around... You can smell... the fresh wind... the cool water... the warm sun... You can smell life around you...

Now fell yourself. You can fell your heard's beeting... You can fell the warmth filling your body... You can fell comfort and peace filling your soul... You can fell life inside you...

Life is around you... life is inside you... you are life... and life is you...

Wonderful... It's wonderful...

Now you are coming back... Be ready... When you hear five — open your eyes. One... two... three... four... five.

Особенности формирования техники чтения на начальном этапе обучения

Различные подходы

В примерных программах среднего (пол­ного) общего образования сформулированы основные требования в области чтения для учащихся начальной школы. Это:

- техника чтения вслух: соотнесение графического образа со звуковым; соблю­дение ударения в словах, фразах; соблюде­ние интонации;

- полное понимание при чтении про себя текстов, построенных на изученном мате­риале:

- полное понимание несложных аутен­тичных текстов с использованием словаря;

- нахождение необходимой информации в несложном тексте.

В течение первого года обучения млад­шие школьники должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить зву-кобуквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им чи­тать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с полным понимани­ем впервые предъявляемые тексты, по­строенные на усвоенном программном языковом материале.

На втором году обучения требования по чтению несколько усложняются. Так, допускается включение в текст до 2% незнакомых слов, поясняемых в материа­лах справочного характера (сноски, сло­вари учебников) или понимаемых по догадке.

Существуют различные подходы к опре­делению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

Традиционно в методике обучения иностранным языкам говорят о формиро­вании языковых навыков и речевых уме­ний. В основе любого умения лежат опреде­ленные навыки, т.е. те действия, которые человек совершает автоматически, не заду­мываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями из­влечения информации из текста. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в доста­точной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии будут поставлены под угрозу.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном эта­пе обучения чтению речь идет прежде всего о формировании техники чтения.

Учитель должен абсолютно точно знать, что лежит в основе того или иного навыка, чтобы выбрать оптимальный путь достиже­ния поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

- соотнесение зрительного или графи­ческого образа речевой единицы с ее слухо-речедвигательным образом;

- соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть слово, синтагма, абзац.

В методике выделяются три основных компонента техники чтения:

1) зрительный образ речевой единицы;

2) речедвигательный образ речевой еди­ницы;

3) значение.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три ее компонента последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шеве­лят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает ста­дия понимания.

Вряд ли стоит убеждать учителей в том, что на начальном этапе обучения чтение вслух явно предпочтительнее, чем чтение про себя. В зависимости от индивидуаль­ных особенностей обучаемых и реаль­ных условий обучения может изме-

няться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома.

На начальном этапе чтение вслух состав­ляет 90%, чтение про себя - 10%.

На среднем этапе чтение вслух - 50%, про себя - 50%.

На старшем этапе чтение вслух состав­ляет 10%, про себя - 90%.

Рассмотрим возможные варианты фор­мирования техники чтения на английском языке.

1. В начале обучения дети знакомятся с согласными буквами и теми звуками, кото­рые они могут передавать. Буквы предъяв­ляются не в той последовательности, как они представлены в алфавите, а в зависи­мости от частотности их появления в рече­вых моделях, которыми овладевают дети. На данном этапе обучение чтению и обуче­ние письму практически невозможно отде­лить друг от друга. Опыт показывает, что на этом этапе можно также минимизиро­вать многие трудности фонетического и лексического плана. Иногда ребенок не может со слуха воспринять и повторить по памяти сложное слово или словосочета­ние. Записав его звуковой «каркас» на доске, можно, подключив зрительную па­мять, избавиться от определенных труд­ностей. Например: «an engineer, he is an engineer, my father is not an engineer». Если одновременно проговаривать эти сло­восочетания и записывать согласные звуки буквами, то такая опора значительно со­кратит количество потенциальных оши­бок: «n ngnr; h s n ngnr; m fthr s nt n ngnr».

2. Изучив все согласные буквы, парал­лельно увеличив свой словарный запас и речевой репертуар по нескольким учебным ситуациям общения, младшие школьники приступают к чтению гласных букв в раз­личных словах. Они сразу знакомятся с по­нятием «открытый и закрытый тип слога», с транскрипцией. Важно, что чтение в дан­ном случае опирается на определенные на­выки устной речи. Дети читают и пишут то, о чем они говорят. Происходит вторич­ное закрепление речевых моделей. Зная звуковой образ слова, умея определить со­гласные буквы, составляющие каркас Ъслова, видя картинку, иллюстрирующую определенный контекст, дети могут сами впервые прочитать слово или догадаться о том, что это за слово.

3. Сначала дети читают транскрипцию, а затем, спустя полгода, переходят к чте­нию слов. Уметь прочитать слово по тран-

скрипции очень важно - это обеспечивает ученику большую автономию и является гарантией успеха в самостоятельной рабо­те. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем тексты, написанные транскрипци­ей. Как перейти от звукового образа [mi:t] к значению данного слова без реального графического образа «meat» или «meet», да и стоит ли идти таким сложным путем? 4. Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается работа по уве­личению единицы воспринимаемого текс­та. Учащиеся читают слова и словосочета­ния, а затем предложения с ними или учеб­ные мини-тексты. Слова последовательно «нанизываются» одно на другое, при этом отрабатывается не только правильное прочтение слов, но и целый ряд фонетиче­ских и лексических навыков. В фонетиче­ском плане учащиеся артикулируют слова отдельно и в сочетании с другими словами, что иногда требует появления соедини­тельных звуков, которые на письме не отражаются, например: «My father is an engineer. Where are you from?» Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения, как темп, интонация, ударение, паузы.

В отечественной и зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, как нужно обучать младших школь­ников чтению. Однако мы зачастую лишь повторяем то, чему учили нас, и делаем то, что близко и понятно нам самим. Вот поче­му бывает трудно принять позицию авто­ров некоторых современных УМК, где да­ются совершенно новые или необычные технологии обучения чтению младших школьников.

Метод «story-telling» полностью игно­рирует аналитические навыки и опирает­ся только на интуицию. Ребенку читают рассказ, а он внимательно следит по текс­ту за тем, как это делается. При этом предпочтение отдается рассказам, в кото­рых много периодически повторяющихся фраз. Читать рассказ нужно много раз, пока ребенок не начнет продолжать чте­ние фразы. Смысл в том, что чем больше смотришь на один и тот же текст, тем луч­ше запоминаешь, как в нем читаются сло­ва. Зарубежные методисты отмечают, что дети действительно учатся читать таким образом, однако этот метод требует боль­ших временных затрат.

Метод «whole word». Им пользуются сами носители языка, обучая чтению

своих детей. Когда вводятся новые слова, детям демонстрируют соответствующие картинки, благодаря чему ребенок легко идентифицирует написанные слова со зву­ковым образом. Постепенно картинки уби­раются, а ребенок начинает связывать напи­санное со звуковым образом без дальнейшей опоры. Но и здесь есть проблемы. Очень трудно проиллюстрировать модальные гла­голы, некоторые прилагательные и т. д.

«Shape method». Учитель вырезает кон­туры слова из бумаги, а ученик должен до­гадаться, какое это слово.

Рекомендации и требования к учебным текстам для младших школьников

• В жизни встречаются разные тексты. Надо объяснить детям, что одно-един­ственное слово, написанное на двери, ко­роткая записка перед расписанием, рекла­ма и объявления - это тоже тексты. Иногда эта информация бывает очень важна и мо­жет помочь, а ее игнорирование доставит много неприятных моментов.

• Длинные тексты утомляют, а иногда внушают мысль о невозможности их усвое­ния. Маленькие дети любят читать малень­кие книжки. Ощущение успеха и результа­тивности важно для малышей.

• Убедитесь в том, что тематика учеб­ных текстов соотносится с требованиями учебных программ.

• Соотносите тематику текстов с реаль­ными возрастными интересами и потребно­стями учащихся, с едиными задачами вос­питания, образования и развития личности.

• Учебные тексты должны быть аутен­тичными. Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, ри­суют, взаимодействуют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Исполь­зование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки-малютки, по которым маленькие дети, го­ворящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, счет, цвета и т. д., труд­но переоценить.