Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через использование дидактических игр

59

Введение

Современное российское общество стоит перед лицом острейших социально-политических, межэтнических, межкультурных, коммуникативных проблем. Именно образование во все времена содействовало сохранению устойчивости общества, модификации форм и типов взаимоотношений людей. В настоящие время общество характеризуется усилением социальной мобильности, развитием контактов всех уровней, резкими изменениями ценностных ориентиров. Все вышесказанное делает особенно актуальной проблему формирования толерантного сознания и коммуникативной компетенции как стабильных характеристик личности подрастающего человека. Решение этой проблемы становится сегодня действительным приоритетом педагогической науки и практики.

Особый интерес сегодня представляет коммуникативный фактор, влияющий на контакты между национальностями, иерархию их ценностей, о возможности преодоления рассовых (национальных) предубеждений и дискриминации. В последнее время большое внимание уделяется проблемам развития коммуникации и компетенции. Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании. В языкознании эта проблема исследуется с точки зрения выявления единиц, отражающих специфику языка, проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур, языковой интерференции. В педагогике исследуемая проблема рассматривается с точки зрения общей интеллектуальной компетенции учащихся, иноязычной компетенции студентов. В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики формирования коммуникативной компетенции, учащихся на уроках иностранного языка, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существует противоречие между объективно возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к решению проблем использования коммуникативной компетенции учащихся, с одной стороны, недостаточной теоретической и практической разработанностью принципов и методов коммуникативного образования средствами иностранного языка, с другой стороны.

На основании выявленного противоречия и исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка через использование методов активного обучения в учебно-познавательном процессе».

Объект исследования: педагогический процесс коммуникативного образования учащихся на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: условия формирования коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка.

Цель исследования: определить значение дидактических игр, как средства развития и формирования коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

Гипотеза: предполагаем, что формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка будет наиболее эффективным при условии:

- использования методов активного обучения, а именно дидактических игр в учебном процессе;

- соблюдения требований к организации дидактических игр в учебно-познавательном процессе;

- учета обучающих возможностей ролевых игр.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по изучаемой проблеме.

2. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетенция».

3. Определить роль коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка.

4. Раскрыть способы и виды формирования коммуникативной компетенции в современном обществе.

5. Подобрать серию дидактических игр направленных на развитие и формирование коммуникативной компетенции;

6. Убедиться на практике, что использование дидактических игр является эффективным средством формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

- теоретический анализ специальной методической литературы;

- обобщение опыта педагогов-психологов и методистов, занимавшихся изучением данной темы;

- опытно-педагогическая работа.

Методологическими основаниями нашего исследования являются:

1. идеи Бочаровой А.Н по использованию игр на уроках английского языка;

2. идеи Литвинцев В.В. по использованию междисциплинарного подхода к развитию межкультурной компетенции;

3. идеи Назарова Т. по систематизация дидактических игр, используемых на уроках английского языка для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

4. идеи Филатов В.М. об использовании игровых и дискуссионных методов обучения в преподавании иностранных языков на интегрированной основе.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении сущности основных понятий: компетенция, составляющие иноязычной коммуникативной компетенции, коммуникативная компетенция, методы активного обучения, а так же принципы, разновидности и классификация методов активного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в отборе серии дидактических игр направленных на развитие и формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Глава I. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетенции в рамках педагогического процесса

1.1. Коммуникативная компетенция как новый тип содержания образования в школе.

По мнению Гальсковой Н.Д. компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников); (5;36)

Также Мижериков В.А. считал, что компетенция — это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области; (14;21)

По мнению К.М. Хоруженко «компетенция» — 1) совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления); 2) это единство умений, навыков и знаний, которое, может быть, и не используется в данный момент (компетентность в каком-то вопросе)(27;47).

Д.А. Иванов утверждает, что каждый ученный трактует по-разному составляющие иноязычной коммуникативной компетенции.

По мнению Д.А. Иванова иноязычная коммуникативная компетенция состоит из :

1.Коммуникативной компетенции – «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определённой сферы деятельности.

2.Лингвистической компетенции – «владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи» .

3.Языковой компетенции – «способность с помощью системы языка понимать чужие мысли и выражать собственную точку зрения как в устной, так и в письменной форме»

4.Социокультурной компетенции – «знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей изучаемого языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру, а также умение пользоваться полученными знаниями в процессе общения».
5.Социальной компетенции– «желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации общения, строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего и ситуации».

6.Стратегической (компенсаторной) компетенции – 1.Восполнение пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде. 2.Умение прибегать к необходимым стратегиям при чтении, аудировании, говорении, переключаться с одной стратегии на другую».

7.Дискурсивной компетенции – «способность учащегося использовать те или иные стратегии при конструировании и интерпретации текста, знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения (доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.)» .

8.Предметной компетенции – «способность к ориентации (в содержательном плане общения) в определённой сфере человеческой деятельности» .

9.Профессиональной компетенции – «способность к успешной профессиональной коммуникации, деятельности, владение соответствующими знаниями; личностные качества, призванные обеспечить эффективность выполнения деятельности» (7;33).

По мнению Е.Н. Маслякова при развитии коммуникативной компетенции учащийся должен:

- уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

- уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп. (13;142)

Коммуникативная компетенция, т.е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, особенно в последние годы, со стороны работодателей и преподавателей вузов участились жалобы, что выпускники школ обладают этой способностью в неудовлетворительной степени. Это соответствует также и наблюдениям самих учителей. Ситуация усугубляется ещё и тем, что различные альтернативные традиционному уроку открытые формы обучения, как-то: исследовательские проекты, предполагающие командные формы работы, коллективные обсуждения и представление результатов, направленные на формирование ключевых компетенций, находятся в зависимости от элементарной готовности и способности учеников в коммуникации.

В.В. Литвинцев отмечает, что в большинстве западных образовательных программ коммуникативная компетенция входит в число «ключевых», что означает, в частности, перенос «ответственности за формирование» этой компетенции с отдельной предметной области на образовательный процесс в целом.(12;17) Прежде чем говорить о том, что это значит и каких изменений это потребует в организации образовательного процесса в конкретной школе, на конкретном уроке, мы должны пояснить, почему коммуникативная компетенция является ключевой.

Е.Н. Соловова выделяет несколько причин, по которым коммуникативная компетенция является ключевой.

Первая причина, на которую можно указать, - это общественный запрос, или, выражаясь современным языком, «вызов времени». Если говорить более конкретно, таких запросов - «вызовов» несколько.

1) Запрос от взрослого профессионального делового мира, который остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников школы.

Не случайно наблюдают сейчас всплеск интереса к различным коммуникативным тренингам, курсам делового общения и т.п. роль общения в современном деловом мире постоянно возрастает. Решение проблемы определяется сегодня не уникальностью мышления того или другого специалиста, а эффективной организацией коллективной работы разных специалистов, т.е. их коммуникативной компетенцией. Возросла роль электронных коммуникативных систем. В связи с этим появилось много новых понятий: «виртуальные переговоры», «виртуальная сделка», «телеобмен», «виртуальная конференция» и др. Можно сказать, что коммуникативная компетенция становится важнейшим требованием для многих современных профессий.

2) Запрос от формирующегося гражданского общества.

Во-первых, состоит в развитии горизонтальных общественных связей в противовес вертикальным, иерархическим, что требует изменения коммуникативной культуры общества. Во-вторых, стирание границ, перемешивание различных этнических и социальных групп приводит к возникновению так называемого поликультурного общества, что требует развития компетенции в сфере межкультурной коммуникации.

3) Развитие массовой коммуникации, её тотальность, использование манипулятивных технологий требуют от современного человека умений ориентироваться и в этой сфере, осваивая роль «критического зрителя» или «критического читателя».

Вторая причина может быть сформулирована исходя из потребностей самой сферы образования. Если определить основной смысл образования как развитие практических способностей / умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых является его коммуникативная компетенция.

Е.Н. Соловова указывает, что если посмотреть список «общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности», предлагаемых Стандартом, можно увидеть, что половина из них связана с коммуникацией, но представлена в виде разрозненных умений и навыков, не имеющих общей основы:

- адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развёрнутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;

- выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения;

- владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые этические нормы общения и т.д.

Третья причина, выдвигающая коммуникативную компетенцию, заключается в том, что коммуникация, понятая как «обмен значениями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков)», не сводится только к вербальной коммуникации и является способом и одновременно условием существования любого макро - или микрочеловеческого общества.(20,94)

1.2. Проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Что касается непосредственно коммуникативной компетенции, то в прошлые годы она явно недооценивалась. В современных условиях наивно было бы думать, что полноценное общение возможно лишь на основе умения оперировать языковым материалом. С позиции социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из них владеет некоторой информацией, которая неизвестна другому, иначе содержательного общения не наступает. Информационное неравенство возникает за счет того, что часть знаний одного из собеседников является индивидуальной, то есть полученной в результате личного опыта. С другой стороны, в процессе коммуникации есть общая информация, образующая исходный пункт для общения. При отсутствии такой общей информации коммуникация невозможна. Таким образом, для успешного акта общения необходимо не только владение общими для собеседников языковыми средствами, но и общим объемом знаний. Такими общими для участников коммуникативного акта знаниями являются фоновые знания.

Как показали в своем исследовании Ф.М. Рабинович и Г.В. Рогова, можно различить четыре группы фоновых знаний.

К первой группе относятся общечеловеческие знания, например, такие понятия, как солнце, ветер, деревья и тому подобное.

Ко второй группе можно отнести те сведения, которыми располагают только члены определенной этнической языковой общности. Эти знания были выработаны определенным народом, и отражают его культуру, быт и обычаи.

К третьей группе знаний исследователи отнесли региональные знания, характерные для жителей определенного региона.

Наконец, к четвертой группе исследователи отнесли профессиональные знания и соответствующую лексику. Совершенно очевидно, что этот слой понятий не актуален для средней школы, а, следовательно, может быть игнорирован.

Для обеспечения подлинного общения даже в ограниченных рамках необходимы знания, относящиеся к четвертой группе фоновых знаний. В этом заключается функция коммуникативной компетенции.(17;69)

Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить вышеперечисленные виды иноязычной коммуникативной компетенции - но относительно целей, которые считают важными сами эти люди.

Филатов В.М. считает, что для этого учащимся необходимо приобрести:

1.Способность принимать правильные решения; Человек должен предвидеть результаты самых важных действий, а не сосредотачиваться на одном или двух из них. Эта способность требует умения работать с другими людьми и уважения к их способностям, а также доверия к способности других людей внести значительный вклад в достижения поставленных целей.

2.Персональная ответственность; Недостаток уверенности в своей способности принимать ответственность, неумение достигать комплексного могут быть следствием понимания проблемы, и недостаток управленческих навыков могут быть следствием отсутствия опыта работы в ситуациях, заставляющих объединять мысль и действие в эффективных стратегиях поведения. Учитывая современную тенденцию проводить резкое различие между теоретической и практической деятельностью, весьма вероятно, что люди так и не получат подобного опыта. В результате они не станут развивать эти способности и не будут стремиться понять происходящие социально-психологические явления. Поэтому нужно добиваться цели, требующей согласованных коллективных усилий, то необходимо, чтобы каждый член группы был готов брать на себя этот вид ответственности.

3.Готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; Выражение доверия к компетенции других людей. Если человек стремится развивать данный вид компетенции, ему необходимо удостовериться в том, что другие люди разделяют его ценности и приоритеты, или по крайней мере он должен быть уверен в том, что способен добиться от них этого.

4.Готовность замечать социальные, личностные, физические, организационные, теоретические, технические или коммуникативные проблемы, которые препятствуют продвижению к цели, и готовность их преодолевать. Необходима также чувствительность к мимолетным впечатлениям и способность их использовать;

5.Самостоятельность мышления, оригинальность; Этот вид компетенции включает в себя готовность вынести те негодования, которые обрушиваются на любого новатора, даже если тот старается по мере возможности находиться в русле традиций. По-видимому, часть людей больше думает о важных для них проблемах, чем другие, которые могут не замечать проблем или же не решаются задуматься о них.

6.Самоконтроль; Способность человека удерживаться от первичного побуждения сказать и сделать что-либо, а затем заменять импульсивное поведение на более адекватное. Умение избегать чувства гнева или бессилия в случае, если идеи или деятельность человека подвергаются критике или нападкам. Тенденция избегать поспешных решений, основанных на неполной информации.(25,41)

Итак, рассмотрев эту главу, мы пришли к выводу что, различные виды компетенций влияют на определенные способности учащихся. В течении исследования мы установили, что при успешном формировании коммуникативной компетенции учащийся должен уметь :

- принимать правильные решения;

- нести персональную ответственность;

- разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

- замечать социальные, личностные, физические, организационные, теоретические, технические или коммуникативные проблемы, которые препятствуют продвижению к цели, и готовность их преодолевать;

- самостоятельно мыслить;

- уметь осуществлять самоконтроль;

Глава II. Использование методов активного обучения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции

2.1.Сущность понятия методы активного обучения. Принципы, разновидности и классификация методов активного обучения.

В дидактике отсутствует четкое определение понятия активных методов обучения, однако в педагогической литературе и активном словаре учителей становятся все более привычными словосочетания «активные методы обучения», «активные формы и методы обучения».

Проанализируем определение понятия «активные методы обучения».

Попытку определить понятие «активные методы обучения» предприняли К.М. Хоруженко и А.В. Курепина. Они считают, что активный метод обучения - это метод, который способствует формированию компонента умственной культуры, выработке учения самостоятельно развивать организаторские способности (27,19).

Однако нельзя не согласиться с точкой зрения В.А. Мижерикова на сущность активных методов обучения, который дает два определения данного понятия, а именно:

активные методы обучения:

1) методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.

2) методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающегося и строящиеся на диалогах, предполагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. (14,5)

Представляет интерес и взгляд Б.П. Белогрудовой на сущность понятия активные методы обучения. Это комплексная социально-дидактическая технология, реализующая такие виды социально-психологического тренинга, как деловые игры, групповые дискуссии, коллективное решение проблемных ситуаций, игровое проектирование и т.д. (3,23)

Проанализировав понятия активных методов обучения разных авторов, мы можем сделать вывод, что все они отличаются, однако главное их сходство состоит в том, что они направлены на повышение мотивации деятельности учащихся, их познавательной активности в учебном процессе.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения В.А. Мижерикова на сущность понятия «активные методы обучения» и берем за основу в своем исследовании понятие, определенное этим автором, поскольку, с нашей точки зрения, оно наиболее полно отражает специфику активных методов обучения.

Рассмотрим основные принципы, лежащие в основе активных методов обучения. Большинство исследователей, которые занимаются изучением этой проблемы, различают следующие принципы: принцип двуплановости; принцип индивидуализации и самообучения; принцип мотивации учебно-познавательной деятельности.

В качестве основополагающего выделяют принцип проблемности. По словам Б.П. Белогрудовой, новые знания на занятиях с использованием нестандартных форм студенты получают не в готовых формулировках, а в результате собственной активной познавательной деятельности.(3,7)

По мнению А.М. Смолкина, необходимо путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении обучаемого такую проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания (19,22).

Предлагаемые учащимся ситуации, полагает Б.П. Белогрудова, могут содержать противоречивые, избыточные или даже неверные данные, для их решения необходимо умение анализировать и аргументировать свой выбор. Вот почему почти все нестандартные занятия носят дискуссионный характер. Именно в процессе дискуссии решается возникающая проблема, и, по словам Б.П. Белогрудовой, проблемность задают предметы для дискуссии и варианты поиска для их решения.

Несмотря на то, что активные формы семинарско-практических занятий предусматривают большое количество индивидуальных заданий, все же основным принципом является принцип совместной деятельности. Здесь мы не можем не согласиться с Б.П. Белогрудовой, которая утверждает, что процесс любого нестандартного занятия осуществляется как совместная деятельность участников одной микрогруппы, вступающих во взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятия коллективного решения по всем вопросам занятия (3,10).

Очень важным в активных методах является принцип двуплановости. По мнению Б.П. Белогрудовой, суть этого принципа в том, что «серьезная» деятельность учащихся в ходе обсуждения различных методических проблем реализуется в «несерьезной» игровой форме, что позволяет им интеллектуально раскрепоститься, проявить творческую инициативу, не бояться ошибок.

Большую роль в активных методах играет принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся. Как отмечает Б.П. Белогрудова, действительным побудительным началом активной мыслительной деятельности является не вынужденность, а желание познать истину, решить проблемную ситуацию, доказать, оспорить, опровергнуть, выдвинуть свой тезис.

Итак, изучив сущность понятия активные методы обучения и основные принципы, лежащие в их основе, мы можем сказать, что активные методы — это методы, направленные на повышение мотивации учения, познавательной активности в учебном процессе. Их использование строится на следующих принципах: принцип проблемности; принцип совместной деятельности, взаимообучения и диалогического общения; принцип двуплановости; принцип индивидуализации и самообучения; принцип мотивации учебно-познавательной деятельности. Учет этих принципов является условием успешного использования методов активного обучения в учебном процессе. Изучение литературы позволило нам сделать вывод, что существует огромное многообразие методов активного обучения, поэтому мы считаем необходимым, остановиться на их классификации.

В собирательное название «методы активного обучения» входят и некоторые педагогические приемы, и специальные формы проведения занятий. Существует довольно много разновидностей и тех и других.

Стремление к четкому различию разновидностей методов активного обучения приводит к необходимости их классификации.

Классификация, т.е. распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания в том случае, когда приходится выбирать наиболее необходимое, интересующее и подходящее из очень большого количества информации.

Выбирая из этой массы именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания.

Такой «выбор», по мнению С.В.Кульневич и Т.П.Лакоцениной, приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса:

- отсутствие прогноза положительных изменений - роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся.

- не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности;

- преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности;

- перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, учебным конференциям, иногда занимательным формам уроков. Отсутствуют этапы общения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако, их образовательная и развивающая нагрузка незначительная (11, 10-11).

Существуют разные подходы к классификации. А.М.Смолкин отмечает, что в качестве отличительного признака используется степень активизации учащихся или характер учебно-познавательной деятельности. Так, различаются имитационные методы активного обучения и имитационные. В свою очередь, имитационные методы делятся на игровые и неигровые.

Однако, полагает А.М. Смолкин, следует иметь в виду, что большая часть методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Например, разбор конкретной ситуации может быть применен для решения, по меньшей мере, трех дидактических задач: закрепление новых знаний, совершенствование некоторых умений, активизация обмена знаниями и опыта (19,32). Попытки классификации активных методов обучения существуют, но, как отмечают С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина, при этом используется традиционная типология урока, дополненная их нестандартными формами. Типология - это распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.

Существует классическая типология по основным дидактическим целям, которая, по мнению С.В. Кульневич и Т.П. Лакоцениной, исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала - формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов).

Разработка теории проблемного обучения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные.

По словам С.В.Кульневич и Т.П.Лакоцениной, в такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.

В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам, например, интегрированные уроки-исследования.

Так, отмечают С.В.Кульневич и Т.П. Лакоценина, на интегрированных уроках учащиеся могут усваивать новые знания по разным учебным предметам, их нередко ведут два-три учителя. Однако если они проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения (11,35). То же самое можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. По мнению С.В.Кульневич и Т.П.Лакоцениной, если такие уроки заканчиваются описанием территории или компонентов ее природы, то это -уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим «специальностям», выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др., учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков и в группу комбинированных (11,47). Следовательно, разновидностей активных методов обучения мною, однако конкретной их классификации не существует. Обычно используется традиционная типология урока, дополненная нестандартными формами активных методов обучения. Наиболее распространена типология по дидактическим целям: усвоение нового материала, систематизация знаний, их обобщение и повторение, получение новых знаний, формирование новых знаний и умений. На наш взгляд, особое место в учебно-познавательном процессе в школе занимают игровые методы обучения. Поскольку игра является ведущим видом деятельности школьников, мы считаем, что необходимо более подробно остановиться на систематизации дидактических игр, используемых на уроках иностранного языка.

2.2. Использование дидактических игр для формирования языковой компетенции. Классификация игр

Одним из ведущих мотивов обучения является игра. По мнению Г.К.Селевко, игра -это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игры полифункциональные. Они комплексно воздействуют на интеллектуальную, эмоциональную, волевую, коммуникативную и другие стороны личности.

В практике игровая деятельность, отмечает Г.К.Селевко, выполняет следующие функции:

- развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, познание в процессе игры;

- функцию коррекции внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межличностной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития (18, 50-51).

Разнообразие игр, которые мы можем использовать на уроках английского языка, огромно. Т.Назарова отмечает, что игры на уроках дают нам возможность оправдать в действительности необоснованное для учащихся требование общаться с партнерами на английском языке; найти способы и показать значимость английских фраз, построенных по простейшим моделям; сделать эмоционально привлекательным повторение одних и тех же речевых моделей и стандартных диалогов.(16,151)

Г.К. Селевко пишет, что, по С.А.Шмакову, большинству игр присущи четыре главные черты:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития (18,51).

Место и роль игровой технологии в учебном процесс, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций дидактических игр.

В соответствии с педагогическими условиями Т.И. Назарова делит дидактические игры следующим образом:

1) игры, формирующие психические познавательные процессы, способствуют развитию внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления;

2) игры, формирующие социокультурную компетенцию, моделируют ситуации общения по тому или иному поводу, имитируют социальные отношения;

3) игры, формирующие картину предметного мира, способствуют развитию познавательных интересов об окружающем мире, что ведет к развитию познавательной активности;

4) игры, развивающие эмоционально-эстетические переживания: соревновательные(это всевозможные кроссворды, «аукционы», настолько-печатные игры), выполнение команд, рифмо-музыкальные игры, тренинг поведения.

Влияя на эмоционально-чувствительную сферу, такие игры способствуют развитию мотивации для познавательной активности.(16, 77-79).

Приведенная выше классификация игр помогает скорректировать работу по формированию познавательных интересов учащихся на уроках английского языка.

Т.Назарова отмечает, что одна и та же игра может быть использована на различных этапах занятий.

Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры. Иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

При этом необходимо заметить, что игры на уроках английского языка должны использоваться не эпизодически, а регулярно. Только в этих условиях, по мнению Т.И. Назаровой, у школьников формируется активная учебно-познавательная деятельность, что приводит к качественно новому уровню овладения иностранным языком. (16, 79).

Рассмотрев систематизацию дидактических игр, используемых на уроках иностранного языка, можно сделать вывод, что игра несет в себе большие возможности для управления процессом активизации учебно-познавательной деятельности школьников, а дидактические игры, опираясь на педагогические условия формирования познавательной деятельности, делятся следующим образом: игры, развивающие психические познавательные процессы; формирующие социокультурную компетенцию; формирующие картину предметного мира; развивающие эмоционально-эстетические переживания.

Итак, изучив методы активного обучения в качестве педагогических категорий, мы пришли к выводу, что активные методы - это методы, направленные на повышение мотивации учения, познавательной активности в учебном процессе. Их исследование строится на принципах проблемности, совместной деятельности, взаимообщения и диалогического общения, двуплановости, индивидуализации и самообучения, мотивации учебно-познавательной деятельности.

Кроме того, мы выяснили, что конкретной классификации методов активного обучения не существует, но наиболее распространена типология по дидактическим целям. И в завершении мы более подробно остановились на систематизации дидактических игр, используемых на уроках иностранного языка и их роли в обучении.

Приступая к классификации игр, мы хотели бы отметить, не существует единой и принятой всеми системы классификации игр. В каждом отдельно взятом случае принцип классификации могут быть различны. Например, игры могут классифицироваться с точки зрения определенных уровней и аспектов языка, могут учитывать принципы формирования речевых навыков и развития речевых умений, они так же могут классифицироваться с точки зрения их места на уроке и в учебном процессе в целом(игры для ввода нового материала, закрепления, тестирования, релаксации и т. д.)

Проанализировав различные типы классификации игр, мы решили остановиться на 2-х наиболее, на наш взгляд, интересных и логично выстроенных классификациях, которые предлагает Г.К. Селевко.

В соответствии с классификацией Г.К. Селевко все игры делятся на 2 большие группы: подготовительные и творческие. Первые подразумевают формирование речевых навыков, тогда как вторых- развитие речевых умений.

Подготовительные игры, в свою очередь, делятся на:

-грамматические игры,

-лексические игры,

-фонетические игры,

-орфографические игры.

Творческие игры имеют следующее деление:

-аудитивные игры,

-речевые игры.

Такая структура деления игр, считает Г.К. Селевко, находится в прямом соответствии со школьной системой обучения иностранному языку. Грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры способствуют формированию речевых навыков. Грамматические игры не случайно стоят первыми, поскольку овладение грамматическим материалом прежде всего создаёт возможность для перехода к активной речи учащихся.

Известно, что тренировка учащихся в определении и употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые умения не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие строить «фундамент» речи. Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец. Формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени служат орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики.

Большинство этих игр могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления.

Цель же творческих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная реализация речевых навыков – характерные качества речевого умения - могут быть проявлены в аудитивных и речевых играх.

Игры такого плана тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. Они, по сути своей, межтемны, поэтому их рекомендуется использовать при повторении материала.

Остановимся подробнее на каждом из вышеперечисленных видов игр.

Грамматические игры

Данные игры преследуют следующие цели:

- научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

- создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца;

- развить речевую творческую активность учащихся.

Игры включают в себя наиболее важный грамматический материал – to be, to have, may, can, must, конструкцию there is/ there are, временные глагольные формы группы Indefinite, Continuous, Perfect, сослагательное накопление, косвенную речь.

Большинство игр основано на соревновании с обязательным подсчетом очков. Игры могут проводиться между учащимися по принципу индивидуального или командного первенства. Интерес к играм у учащихся может держаться не только на соревновании. Так, в некоторых играх, ребятам нравится изображать животных, в других им интересно проявить свою ловкость и находчивость. В каждой игре требуется ведущий, а иногда водящий, который выбирается. Как обычно в детских играх, с помощью считалки.

Особо велика роль ведущего, исполнять которую лучше всего учителю, он должен быть душой игры и заржать всех своим азартом.

Так например, Т.И. Назарова считает, успех игры «I Took a Trip» зависит от того, как поведёт себя учитель, так как здесь сюжет игры просмотрен на комичности ситуации.(16;54)

Эту игру можно проводить при обучении глагольной формы Past Indefinite. Учитель задаёт вопрос «You went on a trip. What did you take with you?»

Pupils: I took a suitcase. I took a clock. I took a book to read. I took a dog. I took a good basket. I took a coat.

Teacher: Very good. But I know very well that was the only thing you took. Yes, don’t be surprised. That was a very unusual trip.

Учащиеся начинают понимать, что учитель что-то придумал и что-то они должны подыграть. «Katy a took only a suitcase, Misha took only a food basket, Andrei took only a clock, in a word, each to only one thing. Is it clear. All right. Lets go on. I want to ask: what did you eat? Remember that you took only one thing with you.

Katy: I ate a book.

Andrei: I ate a clock.

Jane: I ate a ball.

Kolya: I ate a pen.

Ребята начинают смеяться, затем учитель объясняет, что по правилам игры смеяться нельзя, а тот, кто не выдерживает, отдаёт фант.

Продолжаем игру, учитель спрашивает:

What did you put on your head? What did you put on your feet? What kind of transport did you go in?

Важно только понять принцип: отвечая на первый вопрос, ученики запоминают каждый свой предмет, который затем должен называть в ответах на другие вопросы. Ряд игр требует некоторых дополнительных предметов. Надо позаботиться, чтобы эти предметы были яркими, красивыми, привлекательными.

Интересна следующая игра, которую нам предлагает С.В, Кульневич для формирования речевой компетенции «The Pyramid» (11;92), (см. приложение 1).

Лексические игры

Данные игры предусматривают цели:

- тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке.

- активизировать речемыслительную деятельность учащихся.

- развивать речевую реакцию учащихся.

- познакомить учащихся с сочетаемостью слов.

Некоторые из лексических игр предназначены для тренировки языковой компетенции, например, игра «Don’t say four», которую предлагает нам Г.К. Селевко (18;116), (см. приложение 2).

Кроме того, по теме числительные можно провести очень занимательную игру «Numbers line-up». Учитель начинает игру рассказом о морской азбуке, где вместо букв и цифр флажки.

Teacher: I like sailing where much, and the life of sailors seems very interesting to me. They even have their own alphabet. Have you ever seen sailors using it? Do you want to try it? I am the captain of a ship. I have to pass on important information. We have to signal only numbers.

Разделились на две команды(два корабля), красные – у них карточки с узорами красного цвета, синие – у них карточки синего цвета. Ведущий(командир корабля) командует: «five hundred and forty». Члены команды поднимают свои карточки 5,4,0. Команда, поднявшая число первой, получает одно очко. Числа могут быть более сложными от трёхзначных до пятизначных.

Кроме игр, предназначенных для отработки частей речи, лексические игры могут быть посвящены определённым темам. Например, игра «What colour is my shirt» соответствует теме одежды. Более того, эта игра хорошо развивает наблюдательность.

Teacher: Sveta, come here and look at me, don’t look at your friends. What colour is Misha’s shirt?

Sveta: It is black and brown.

Teacher: Nothing of the kind. It is yellow. Kolya, what colour are Misha’s shoes?

Kolya: They are brown.

Teacher: Misha show us your shoes. What colour are they?

Kolya: They are red.

Лексические игры можно проводить не только устно. При небольших затратах времени и сил, учитель, с привлечением учеников, изготавливают 64 карточки, каждая из которых делится карандашом пополам. В левой части наклеивается картинка, а в правой пишется слово. Название предмета не должно совпадать с картинкой. В игре могут участвовать 4,8,16 человек. Игра построена по принципу домино и проводится следующим образом. Предположим, перед вами карточка, на которой слева – изображение ели, а справа – слово «a table».

К ней подкладывают другие карточки. К картинке с изображение ели – слово «a fir tree », а к слову «a table» - картинка «стол». Игра продолжается до тех пор, пока все участники не выставят всех своих картинок. Кто выставил первый, тот и выиграл.

Такая настольная игра позволит задействовать большое количество участников и успокоит детей, заставив их полностью сосредоточиться на происходящем.

Фонетические игры

Фонетические игры – упражнение предусматривает цели:

- тренировать учащихся в произношении английских звуков(Jaw and Tongue Games).

- научить учащихся громко и отчетливо читать стихотворения(Voice training Games).

- разучить стихотворение с целью их воспроизведения по ролям(Relaxation).

Данная серия игр основана на театрализации специально подобранных детских стихотворений. Работа над каждой игрой состоит их двух этапов: а) Разучивая стихотворения с учащимися,

б) Театрализация стихотворения.

Как при разучивании стихотворения, так и при его театрализации рекомендуется идти от коллективной работы к индивидуальной, для развития социокультурной компетенции. В этих играх особенно велика роль учителя. Его собственная свобода движений, фантазии, увлеченность должны заразить учащихся. Он должен уметь сыграть ту или иную сценку. Одной из подобных игр является «Playing a Rag Doll», которую предлагает нам Т.И. Назарова. (16;97), (см. приложение 3).

Игра может служить хорошей разминкой в начале урока. Известно, что крайняя неподвижность лицевых мышц и губ у детей мешает учителю добиться нужной артикуляции английских звуков. Для решения этой проблемы можно проводить следующую игру. Учащимся даётся домашнее задание: Сделать клоунские колпаки из бумаги. На следующий урок, когда колпаки принесены, начинается игра, которая заключается в прочтении и драматизации стихотворения.

The funny little clown.

I am a funny little clown.

I say, «Ah-oo-ee-oo»

My mouth is open wide.

When I say «Ah-ah-ah»

I draw my lips for back.

When I say «ee-ee-ee»

My lips are very round

When I say «oo-oo-oo»

Ah-oo-ee-oo

Ah-oo-ee-oo.

I am a funny little clown.

Образ клоуна позволяет ученикам чувствовать себя более раскованно. Хотя движение губ утрированны, со временем приходит естественность.

Интересны так же Voice training games. Очень часто учащиеся говорят тихо, стесняются.

Для того, что бы заставить их говорить громко, отчетливо, можно разучить стихотворение.

Г.К. Селевко, говорит о том, что бы предложить детям перенестись в старые времена и представить себя цветочницей, торговцем рыбой, мороженным. Нелегко, говорит Г.К. Селевко, представить нашим ребятам унылого торговца рыбой(18;24), однако сегодняшняя экономическая ситуация полностью снимает с учителя проблему организации максимально реальной среды. Таким образом, подобные стихотворения, не вызовут у учащихся удивленных взглядов. Для игры “The fish man” можно сделать бумажный рупор и деть на мальчиков фартуки, дать им в руки корзины.

The fish man comes today.

The fish man calls this way:

“Fresh, fish! Fresh fish!

Oh, fine fresh fish!

Fine fresh fish for sale!”.

Вариант этой игры для девочек – цветочница.

Flowers for sale!

Flowers for sale!

Lovely blue violets!

Sweet yellow daffodils!

Pansies and butter cups!

Who will buy my flowers?

Стихотворение Ice-Cream Cones подойдёт как мальчикам, так и девочкам.

Ice-cream cones!

Ice-cream cones!

Come and buy my ice-cream cones!

Chocolate ice-cream!

Straw berry ice-cream!

Pine apple ice-cream!

Ice-cream cones!

Ice-cream cones!

Who will buy my ice-cream cones?

Игра «The Rag Man» может оказаться полезной для тех учащихся, которые говорят слишком быстро, нечетко, сбивчиво – ведь старьевщик говорит медленно, нараспев, и, конечно, громко.

The Rag Man comes today.

He sings his song this way:

«Old bottles, rags, or sacks,

Old bottles, sacks or rags,

I want your sacks and bags!

Old bottles, rags or sacks!

Последний тип игр в классификации Г.К. Селевко - это игры орфографические.

Цель данных игр – упражнение в написании английских слов. Некоторые игры рассчитаны на тренировку памяти учащихся, другие основаны на некоторых закономерностях в правописании английских слов. Большинство игр можно использовать при проверке домашнего задания.(18,41)

«Change a better, Make a New Word!»

На доске пишутся два слова с одинаковым количеством букв. Задача учеников превратить кратчайшим путём одно слово в другое, изменяя каждый раз только одну букву.

«A letter Ladder»

Учитель пишет на доске короткое слово, следующее написанное под ним слово должно быть длиннее на одну букву. При этом в каждом последующем слове разрешается заменять любые буквы кроме первой. Например:

He red me

Her read man

Here ready moon

Heart reader month

Hearty receive mother

Написавший последнее слово получает очко.

Интересны так же анаграммы. В этой игре используются слова, при изменении порядка букв в которых получается новое слово.

Например: tale – late; team – meat; east – seat; ten – net; take – kate; state – taste.

Говоря о творческих играх, необходимо отметить, что этот тип игр более сложный, чем предыдущие, так как требует не только знаний языкового материала, но и так же других индивидуальных качеств. С другой стороны, творческие игры, несомненно более интересны и проводятся на более продвинутом этапе.

Аудитивные игры:

Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

- научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

- научить учащихся выделить главное в потоке информации;

- научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

- развивать слуховую память учащихся;

- развивать слуховую реакцию;

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью магнитофона. При этом, неплохо, если на кассете записан голос не учителя, а другого человека. Это создаёт дополнительные трудности восприятия, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись однократно. Иначе эти игры потеряют всякий смысл.

«Introduction»

Учитель предлагает вам сесть в круг и объясняет, что ребята пришли на вечер, где никто никого не знает. Надо познакомиться:

Introduce yourselves to one another, and give yourselves numbers. Say, I am Victor, number one, I am Katy, number two and so on. Учащиеся садятся и начинают знакомиться. Одному из учеников стула не достаётся – он водит и у него самая интересная роль. Он ходит по кругу и говорит с учащимися:

Вед: Number there.

Number there: I am Zena

Вед: Number there, sit down. Number ten.

Number ten: I’m Kolya.

Вед: Number ten, sit down.

Едва водящий “притупил бдительность учащихся” как вдруг говорит: “Number eleven, number six – change places”.

Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одного из них. Оставшийся без места водит.

Речевые игры:

Данные игры способствуют осуществлению следующих задач:

- научить учащихся умению выражать мысли в их логической последовательности.

- научить учащихся практически и творчески применять полученные речевые навыки.

- обучить учащихся речевой реакции в процессе коммуникации.

«Explain yourself»

Правила игры: Учитель говорит предложение, которое может служить окончанием рассказа. Ученики придумывают свои рассказы. Выигрывает тот, кто наиболее логично подведёт свой рассказ к его окончанию. Вот некоторые возможные заключительные фразы:

- I could go neither home nor to school.

- Luckily I found people who could swim.

- I felt very silly when the cat mewed.

- I jumped up and open the window.

- And I never answered the telephone again.

2.3. Использование коммуникативных игр на уроках английского языка как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции

Как уже было упомянуто выше, классификация предложенная М.Ф. Строниным построена в соответствии со школьной системой обучения по разделам: грамматика, лексика, орфография, фонетика. Кроме этой классификации, мы так же хотели обратить внимание на классификацию Т.П. Устенковой, которая построена по принципу классификации материала по определенным уровням языка или его аспектам:

-Игра с буквами

-Игра со словами

-Синтаксические игры

-Игры с текстом

-Идиоматические игры

-Грамматические игры

-Поэтические игры

-Корректировочные игры

-Загадки, ребусы, кроссворды

Эта классификация может быть расширена, так как на уровне слова, предложения, текста могут выполняться и лексические, и грамматические, и стилистические, и орфографические игры.

Затронув проблему различных видов игр, нельзя не остановиться на особом виде игры, который стал выделяться не так давно, с введением коммуникативного подхода к обучению. Так как коммуникативный подход на данном этапе развития методики остаётся ведущим, мы сочли необходимым выделить коммуникативные игры в особый раздел.

И так, в современной школе главная цель обучения иностранному языку – умение использовать его как средство общения. При этом общение рассматривается как мотивированная коммуникативно-познавательная деятельность, направленная на извлечение и передачу определённой информации. Подлинная коммуникация возможна лишь в том случае, если каждый из её участников владеет частью какой либо информации, представляющей интерес для собеседника, что делает необходимым устный обмен ею. Обучение общению должно опираться на принцип “информационного пробела”, суть которого сводится к извлечению и передаче информации.

Предметной основой обучения может быть любое содержание. Однако обязательным условием является употребление языка, в котором элемент общения доминирует над другими элементами. Один из средств, помогающих решить задачи обучения общению, является коммуникативная игра.

Коммуникативная игра в отличие от обычных тренированных упражнений, позволяющих сосредоточиться на языковых формах, концентрирует внимание учеников на содержании, однако при этом обеспечивает частую повторяемость языковых форм, тренируя все навыки и умения. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности, так как они дают ученику игры возможность почувствовать язык как средство общения. Желание учащихся общаться достигается путём создания преподавателем конкретной ситуации в которой язык необходим.

Коммуникативные игры обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено ситуацией общения, повседневной жизнью. Как и всякая учебная игра, коммуникативная игра представляет собой, в методическом плане, учебное задание, содержащее задачу, которая разделяется на три более мелкие: лингвистическую, коммуникативную и деятельностную.

Важно соблюдать принцип постепенного усложнения заданий и нацеливать сначала учащихся на действия по образцу, затем на действие по аналогии с образцом и, наконец, на самостоятельные действия творческого характера. Игра может рассматриваться как упражнение, способствующее и формированию развития собственного мнения и суждения.

«Представление»

Каждый участник получается карточку с именем известного человека и пытается вспомнить как можно больше сведений о нём. Затем ему предстоит исполнить роль этого человека. Все участники игры образуют два круга(один внутри другого) встав лицом к лицу. Они общаются по кругу, стараясь поговорить как можно с большим количеством партнеров. Время общения ограничено. По сигналу преподавателя, партнеры начинают разговор.

А: Good morning, Ann.

B: Good morning Alex.

A: How are things with you?

B: Nothing new. The same old things… etc.

Следующий сигнал учителя означает, что все участники должны тактично попрощаться, закончив беседу.

A: How time flies. I am sorry, but I think I must be going!

B: Lets keep in touch. Call me sometime.

A: Surely. See you.

B: Good-bye.

По третьему сигналу происходит смена партнеров. Игра повторяется. В конце урока учитель организует фронтальную беседу. Игры, описанные выше, не исчерпывают всех видов игрового действия на уроках иностранного языка. Они служат лишь образцом применения игр на уроках. Возможно модификация и адаптация используемых игр в условиях конкретного урока, конкретной группы. Разумное применение игровых приёмах на уроках и сочетание их с другими методическими приемами способствует эффективному и качественному усвоению материала и делает радостным сам процесс познания, который становится потребностью.

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация, обучения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, выполнению того или иного вида упражнения. Наиболее сильным мотивирующим фактором является приёмы обучения, удовлетворяющие потребностью школьников в новизне изучаемого материла и разнообразий выполняемых упражнений.

В настоящее время урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определенная социальная среда, в которой учитель и учащийся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс – это взаимодействие всех присутствующих.

Широкие возможности для активизации учебного процесса даёт использование ролевых игр. Известно, что ролевая игра представляет собой условия воспроизведения её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлено в первую очередь взрывом мотиваций, повышение интереса к предмету.

Игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-то сказать, спросить, выяснить, доказать, чем то поделиться с собеседником.

Центром внимания партнеров становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором.

В ролевых играх школьники овладевают такими элементами общения, как умения начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент, согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

Стоит остановить а основных требованиях, предъявляемых к ролевым играм:

Игра должна стимулировать мотивацию и интерес к учению, вызывать у школьников желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы и четко организовать. Важно, чтобы все учащиеся были убеждены в необходимости исполнить ту или иную роль.

Ролевая игра должна быть принята всей группой.

Игра непременно проводиться в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения и радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении.

Игра используется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отработанный языковой материал.

Учитель сам непременно верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется.

На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становиться лишь наблюдателем.

Шатилов С.Ф. считал, что большую значимость приобретает умение учителя устанавливать контакт с ребятами, его способность устанавливать доброжелательную, благоприятную атмосферу. (28,15)

Смолкин А.М. определил дидактическую структуру ролевой игры как совокупность ее компонентов( целей, содержания, ролей, реквизита) и звеньев(этапов) обеспечивающих ее целостность при различных внешних и внутренних изменениях. Он считает, что во временном плане ролевая игра представляет собой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателями и учениками, который состоит из 2 этапов для младших школьников: 1) подготовки речевой игры; 2) проведение ролевой игры; и для старших из 3, где к первым двум добавляется еще и обсуждение результатов.(19,22)

Дидактические условия ролевых игр осуществляются как по линии взаимодействия с учебно-коммуникативной ситуацией в процессе проведения ролевой игры, так и по линии управления процессом ее подготовки, проведения и обсуждения. Главную функцию в создании учебно-коммуникативных ситуаций и в управлении процессом подготовки может осуществлять преподаватель(начальный этап) и учащиеся(продвинутый этап).

Осознавая всю важность ролевых игр для эффективного процесса обучения и их особую актуальность на современном этапе, когда использование коммуникативно-деятельного подхода стало необходимым и обязательным, мы сочли возможным включить в нашу работу высказывания о ролевой игре и ее функциях некоторых зарубежных авторов.(29;143)

Ролевая игра(role play) определяется некоторыми авторами( Revell J., Taylor J., Walford R.) как спонтанное поведение обучающегося, его реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации.

Ту же мысль высказывает и другой методист (Byrne D.): он определяет ролевую игру как прием, при котором обучающийся должен свободно импровизировать в рамках заданной ситуации, выступая в роли одного из ее участников.

Отдельные авторы, например Jones L., использует термин «simulation» для обозначения данного вида коммуникативной деятельности. Вместе с тем в методической литературе встречается и иная трактовка термина «simulation» употребленного в том случае, если обязательным условием ролевой игры является разрешение заданной проблемной ситуации, что в свою очередь, обостряет мотивированность высказываний, одновременно делая их более аргументированными и эмоциональными. Таким образом термином «simulation» может обозначаться ролевая игра на высоком уровне.

Один из авторов (Littlewood W.) определяет правила ролевой игры:

- обучающемуся предлагается поставить себя в ситуацию, которая сможет возникнуть вне аудитории, в реальной жизни. Это может быть все что угодно: от встречи знакомого на улице до гораздо более сложной ситуации, например, деловых переговоров, конференций и т.д.

- обучающемуся необходимо адаптироваться к определенной роли и подобной ситуации. В одних случаях он может играть самого себя, в других ему придется взять воображаемую роль

- участникам ролевой игры необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать и исполняемой ими роли

- участники игры должны концентрировать свое внимание на коммуникативном использовании единиц языка, а не на обычной практике закрепление их в речи.

W. Littlewood выделяет пять категорий ролей:

1) inherent ( врожденные) определяющий пол и возраст участника игры

2) ascribed ( приписанные) определяющий национальность и принадлежность к социальной группе

3) acquired ( приобретенные) определяющий профессию

4) actional ( действенные) определяющие круг действий в жизненной ситуации, например, во время визита к врачу или посещение выставки, т.е. ситуации, в которых может оказаться каждый и которая является временной

5) functional ( функциональные), определяющие функциональное общение, например, предложение своей помощи, выражение сожаления и т.д.

Как уже говорилось выше, по мнению большинства русских методистов ( В.В. Литвинцев, В.М. Филатов, О.А. Колесникова, И.В. Гладкина ). В ролевой игре выделяются три этапа: подготовительный, собственно игра и заключительный.

Однако, некоторые зарубежные авторы предлагают более детальный план:

1. Подготовительный этап в классе;

2. Подготовительный этап дома;

3. Ролевая игра;

4. Заключительный этап дома;

5. Заключительный этап в классе.

При этом подготовительный этап в классе предусматривает:

а) вступительную беседу преподавателя, который знакомит с ситуацией, вопросами для обсуждения, проблемой;

б) знакомство с лингвистическим наполнением игры;

в) предварительную тренировку лексических единиц.

Подготовка дома включает:

а) чтение текста, справочников, доп. материала по проблеме.

б) сбор информации для каждой конкретной ситуации.

Заключительный этап дома предусматривает включение определенного задания (написание сочинения, письма другу, статьи в газету).

На заключительном этапе в классе проводятся:

а) обсуждение ролевой игры (оценка преподавателя коммуникативной деятельности каждого из участников)

б) дискуссия по данной или близкой ей проблеме. (12,30)

Заканчивая теоретическое обоснование использования игр на уроке иностранного языка в частности английского. Нам бы хотелось привести в конце несколько рекомендаций, подчеркнутых нами из методической литературы разных авторов; эти рекомендации облегчили нам процесс проведения игр на уроке, максимально оптимизировав этот этап, придав уроку более яркую окраску и заразив детей интересом к иностранному языку.

Итак, изучив методы активного обучения в качестве педагогических категорий, мы пришли к выводу, что активные методы - это методы, направленные на повышение мотивации учения, познавательной активности в учебном процессе. Их исследование строится на принципах проблемности, совместной деятельности, взаимообщения и диалогического общения, двуплановости, индивидуализации и самообучения, мотивации учебно-познавательной деятельности. Кроме того, мы выяснили, что конкретной классификации методов активного обучения не существует, но наиболее распространена типология по дидактическим целям. И в завершении мы более подробно остановились на систематизации дидактических игр, используемых на уроках иностранного языка и их роли в обучении.

Глава III. Опытно-педагогическое исследование уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка через использование дидактических игр

Как известно, школьный курс изучения иностранного языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителей иностранного языка с первых шагов обучения учить успешно общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников. Одним из эффективных приемов в обучении являются дидактические игры. Они не случайно становятся неотъемлемой частью урока иностранного языка. Применение дидактических игр некоторыми педагогами свидетельствует о весьма примитивном понимании ими сущности дидактических игр и их роли в учебном процессе. Между тем как в процессе проведения дидактических игр должно происходить тесное активное соединение умений обучающихся с социокультурной реальностью изучаемого языка при непосредственном участии преподавателя, использовании учебников и других средств обучения. Построенные по такому типу дидактические игры стимулируют речевую деятельность, способствует формированию более прочных умений и навыков.

Итак, тема нашей исследовательской работы «Формирование коммуникативной компетенции через использование дидактических игр на уроках английского языка».

Рассмотрев теоретические аспекты мы определили цель опытно-педагогического исследования - убедиться на практике, что использование дидактических игр является эффективным средством формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.

Исходя из цели мы определили следующие задачи опытно-педагогического исследования:

1. Провести констатирующий этап исследования с целью выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся 9 класса на английском языке.

2. Подобрать серию дидактических игр для развития и формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-9 классов.

3. Провести ряд занятий с целью совершенствования речевой компетенции учащихся на основе использования дидактических игр.

4. Провести контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся после проведения серии уроков направленных на улучшение речевых навыков.

5. Сравнить полученные результаты, сделать выводы.

Наше исследование проходило на базе Комсомольской СОШ, филиала МОУ СОШ № 14 г. Зернограда в 9 классе. В группе было 8 человек: 6 мальчиков и 2 девочки. Со слов учителя мы выяснили, что эта группа учащихся имеет средний уровень подготовки по иностранному языку. 1 человек учится на «отлично», 3 человека – «хорошо», и 4 человека имеют удовлетворительную оценку. Дети активно работают на уроке, легко идут на контакт с учителем и друг другом.

Учащиеся занимаются по учебно-методическому комплексу «English 9» В.П.Кузовлева для 9 классов средней школы.

В ходе опытно-педагогического исследования в первую очередь учитывались программные требования к обучению диалогической форме речи в 9 классе. На данном этапе она ограничивается усвоением речевых функций:

- установление контакта;

- умение начать разговор и закончить его, расспросить собеседника, обменяться впечатлениями;

- умение принять участие в дискуссии социально-бытовых, учебно-трудовых и социокультурных сферах в рамках тематики, определённой государственным стандартом.

При обучении говорению одной из ведущих задач является выработка аутентичного произношения, куда входят:

- произношение звуков английского языка;

- фразовое и логическое ударение;

- правильное синтагматическое членение фраз;

- основные интонационные модели.

С точки зрения грамматики предлагается, что учащиеся 9 класса должны владеть временами группы Simple, Perfect и Continuous, уметь употреблять в своей речи определенные и неопределенные артикли, а так же уметь употреблять в нужной форме правильные и неправильные глаголы английского языка.

Что касается разнообразия структур, то на начальном этапе развития речевой компетенции учащиеся должны показать умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, умение вежливо попрощаться, выразить согласие и несогласие с чем-либо, умение поздравить с праздником, а также выразить радость, восторг, неудовольствие.

Следует упомянуть, что от каждого учащегося, участвующего в беседе, ожидается не менее 4-5 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. На первой неделе преддипломной педагогической практике нами был проведен констатирующий этап исследования с целью выявления уровня сформированности речевых навыков. Для этого мы использовали дидактические игры из справочного пособия Е.А. Маслыко «Настольная книга преподавателя иностранного языка ». данные игры соответствовали изучаемым темам из цикла «Healthy Living Guide». При оценивании работы учащихся прежде всего учитывались программные требования к обучению диалогической и монологической формам речи в 9 классе.

Грамматические игры:

Учитель приносит в класс пирамиду, набор колец разного цвета и размера. Он разобрал пирамиду, положил кольца на стол и спросил: Can you fit together this pyramid?

Viktor: This is very simple.

Teacher: But you have to do before I count five.

Это оказывается совсем не так уж просто. Пирамида собрана, но все цвета и размеры перепутаны.

Jane: The red ring is bigger than the green one, so the green one must go after the red one.

Kolya: The blue ring is smaller than the yellow one, so it must go between the red and the green ones.

Katy: The brown, ring is the biggest – it must be at the bottom.

Pavel: This black ring is the smallest – it must be at the top of the pyramid.

За каждое предложение сказанное без ошибок даётся одно очко. Эта игра прекрасно подходит для закрепляющего этапа по теме. «Сравнительные и превосходные степени прилагательных».

Хотелось бы привести пример ещё одной игры, которая может быть использована при обучении предлогов. В начале уроке учитель оказывается ужасно рассеян: он никак не может начать урок, что –то ищет.

Teacher: Where is my pen? Where is my pen? Is it in a table, or under the table, or on the table? Where is my pen, Jane?

Jane: It is in your bag.

Teacher: Let me see. No, it is not. Where is my pen, Alex!

Alex: It is in your table.

Teacher: Let me see. No it is not. Do you know where is my pen, Misha!

Misha: It is under the book.

Teacher: No it is not.

Так продолжается некоторое время, и когда в поисках ручки учитель заглядывает за книжный шкаф и спрашивает: «Is it behind the bookcase?» Дети понимают, что учитель играет. Играть начинают вместе. Выбирается водящий, которого просят выйти из класса. Учитель прячет какой-нибудь предмет. Возвращается водящий.

Teacher: Where is the pen?

Pupil: The pen is under the bag.

Katy: No it is not.

Pupil: The pen is in the table.

Misha: No it is not.

Pupil: The pen is in your desk, Andrei.

Andrei: Yes it is.

Эта игра имеет много вариантов и может использоваться для отработки других грамматических структур.

Следующая игра «I Took a Trip» В ней все зависит от того как поведет себя учитель, так как здесь сюжет игры просмотрен на комичности ситуации.

Эту игру можно проводить при обучении глагольной формы Past Indefinite. Учитель задаёт вопрос «You went on a trip. What did you take with you?»

Pupils: I took a suitcase. I took a clock. I took a book to read. I took a dog. I took a good basket. I took a coat.

Teacher: Very good. But I know very well that was the only thing you took. Yes, don’t be surprised. That was a very unusual trip.

Учащиеся начинают понимать, что учитель что-то придумал и что-то они должны подыграть. «Katy took only a suitcase, Misha took only a food basket, Andrei took only a clock, in a word, each to only one thing. Is it clear. All right. Lets go on. I want to ask: what did you eat? Remember that you took only one thing with you.

Katyа: I ate a book.

Andrei: I ate a clock.

Jane: I ate a ball.

Kolya: I ate a pen.

Ребята начинают смеяться, затем учитель объясняет, что по правилам игры смеяться нельзя, а тот, кто не выдерживает, отдаёт фант.

Продолжаем игру, учитель спрашивает:

What did you put on your head? What did you put on your feet? What kind of transport did you go in?

Важно только понять принцип: отвечая на первый вопрос, ученики запоминают каждый свой предмет, который затем должен называть в ответах на другие вопросы. Ряд игр требует некоторых дополнительных предметов. Надо позаботиться, чтобы эти предметы были яркими, красивыми, привлекательными.

Лексические игры:

Игра с существительными.

1. Нарисуйте таблицу из четырех столбцов.

2. Попросите учащихся назвать несколько букв.

3. Впишите их в колонку первого столбца.

Например:

F

B

M

и т.д.

1. Сверните лист так, чтобы учащиеся не могли видеть буквы в первом столбце.

2. Попросите учащихся назвать такое же количество существительных.

3. Впишите их в колонку второго столбца.

Например:

F Animal

B City

M Country

и т.д.

1. Учащиеся должны придумать слова, начинающиеся с соответствующей буквы и подходящее по теме к существительному.

Например:

F Animal Fox

B City Bangkok

M Country Mexico

и т.д.

Увеличение словарного запаса

Эта игра может использоваться для увеличения словарного запаса, заменяя обычные методы зазубривания.

Смысл в том, чтобы учащиеся составляли законченные предложения, используя в каждом из них минимум 2 слова из списка, предназначенного к запоминанию. Предложения должны иметь смысл и быть грамматически правильными.

Пример:

1. Слова:

to represent

a minister

a low

to revise

a bill

to determine

a prime minister

to rote

to rule

the house of lords

2. Предложение:

The Prime Minister and his Cabinet determine political decisions.

Данные игры имели место на констатирующем этапе и были проведены с целью выявления уровня сформированности коммуникативной компетенции, ее компонентов. После проведения констатирующего этапа исследования, мы подвели итог и внесли результаты в таблицу, разработанную Шатиловым С.Ф.(28;97)

ФИО учащегося	Кол-во реплик	Разнообразие структур	Грамматически корректные высказывания	Фонетически корректные высказывания	Соответствие высказываний заданной теме
1. Агалиев Белал	2	-	-	+	+
2. Гатилова Серафима	5	+	+	-	+
3. Красносвободцев Руслан	2	-	-	+	+
4. Леонидов Виктор	3	+	-	+	-
5. Лепехин Дмитрий	4	+	+	-	+
6. Мусханов Руслан	3	+	-	+	+
7. Яковлев Василий	2	-	-	+	-
8. Устинова Юлия	5	+	+	+	-

Исходя из результатов можно сделать вывод, что не все дети владеют речевыми навыками на достаточно высоком уровне. Из таблицы видно, что практически все учащиеся употребляют разнообразные структуры в речи, хотя не у всех количество реплик достигает необходимого количества(4-5 реплик). Что касается грамматической оформленности речи, то можно сказать, что в целом речь учащихся некорректна. Из таблицы видно, что высказывания учащихся не всегда соответствуют заданной ситуации.

Выявив уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся, мы приступили к выполнению следующей задачи нашего исследования, провести формирующий этап эксперимента с целью совершенствования речевых навыков на основе использования дидактических игр.

Для успешного выполнения данной задачи практически на каждом уроке применялись небольшие дидактические игры или их элементы, а так же была разработана серия уроков направленных на развитие коммуникативной компетенции. (приложение 4,5,6,7,8).

На последней неделе практики был проведен итоговый контроль с целью выявления уровня сформированности речевых навыков у учащихся после использования различных видов дидактических игр в учебном процессе.

Результаты приведены в таблице по методике Шатиловой С.Ф., используемой нами на констатирующем этапе эксперимента.

ФИО учащегося	Кол-во реплик	Разнообразие структур	Грамматически корректные высказывания	Фонетически корректные высказывания	Соответствие высказываний заданной теме
1. Агалиев Белал	3	+	-	+	+
2. Гатилова Серафима	5	+	+	-	+
3. Красносвободцев Руслан	4	-	-	+	+
4. Леонидов Виктор	4	+	+	+	-
5. Лепехин Дмитрий	5	+	+	-	+
6. Мусханов Руслан	3	+	+	+	+
7. Яковлев Василий	2	-	-	+	-
8. Устинова Юлия	5	+	+	+	+

Анализируя результаты, приведенные в данной таблице, мы можем сделать вывод, что уровень сформированности коммуникативной компетенции увеличился на 0,6%, большинство учащихся овладели речевыми навыками на достаточно высоком уровне. Мы видим, что все учащиеся стали употреблять разнообразные структуры в речи и лишь у 2 учащихся количество реплик не достигает необходимого количества. Относительно грамматической оформленности речи, можно сказать, что речь учащихся стала более грамотной и практически все высказывания соответствуют заданной ситуации.

Результаты полученные нами в ходе констатирующего и итогового этапов исследования, были занесены в следующие диаграммы диаграмму.

Сравнение результатов констатирующего и итогового этапов исследования убеждают нас в том, что дидактические игры – это эффективный прием работы, они имеют много достоинств. Учащиеся научились применять осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что, как известно, способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока.

Нам удалось выяснить, что дидактические игры и задания способствовали развитию и совершенствованию у школьников речемыслительной деятельности, а также появлению у ребят желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Безусловно, немаловажную роль играют и воспитательные задачи, которые решаются при помощи дидактических игр на уроках английского языка. Например, в играх с использованием телефона особое внимание уделялось выработке умения вежливо вести разговор по телефону.

Кроме того, дидактические игры способствовали формированию у школьников таких качеств, как общительность, коллективизм, чувство ответственности за своих товарищей.

Уроки с применением дидактических игр обычно проходили живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.

Таким образом, анализ и сравнение результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов исследования позволяет нам сделать вывод о том, что использование нами дидактических игр и заданий в учебном процессе способствовало развитию коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

Следовательно, мы можем утверждать, что гипотеза исследования о том, что формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка будет наиболее эффективным при условии:

- использования методов активного обучения;

- использования дидактических игр в учебном процессе;

- соблюдения требований к организации дидактических игр в учебно-познавательном процессе;

- учета обучающих возможностей ролевых игр, частично подтвердилась, поскольку для ее полного подтверждения учителя иностранного языка необходимо использовать дидактические игры на протяжении всего периода обучения английскому языку, что позволит методам активного обучения стать основой для овладения иноязычной коммуникацией.

Заключение

Каждая наука рассматривает то или иное явление со своих позиций и описывает своим языком. Поэтому в психологии, лингвистике, социологии и смежных с ними областях существуют свои описания коммуникативной компетенции и её состава как объекта исследования. Однако сфера образования имеет дело не с объектами, которые нужно описывать, а с человеком, которому средствами существующей культуры помогают развивать свои способности и освоить умения, позволяющие ему жить в данном обществе. Подобный смысл образования не является общеупотребительным. Основным результатом образования в нашей массовой школе считается совокупность предметных знаний или, иначе, сведений, усвоенных учащимися. Причём, как правило, подобные знания ученик не использует в практических ситуациях своей жизни и деятельности. Логика компетентностного подхода, наоборот, предполагает формирование таких умений и развитие на их основе таких способностей, которые позволяют человеку максимально реализовать себя в данном обществе.

Таким образом, коммуникативная компетенция, с одной стороны, является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникативные). Часто в трактовках коммуникативной компетенции эти две стороны развиваются и противопоставляются друг другу. В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетенции требует включения всего комплекса способностей и умений сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом всё сложить и получить компетенцию. Любая компетенция приобретается в процессе реализации, какой либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы решения, а не получать их в готовом виде и т.д. Причём, если мы говорим о коммуникативной компетенции, нужно иметь в виду, что коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.

Следовательно, считаем, что формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка будет наиболее эффективным при использование дидактических игр.

Игра – один из видов деятельности, значимость которого заключается не в результатах, а в самом процессе. Она способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций, гармоничному включению в мир человеческих отношений. Игра особенно важна для детей, которые через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними познают окружающую действительность и служит физическому, умственному и нравственному воспитанию детей. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую и специально-методическую литературу по данной теме, мы выявили, что игра- этот особая форма организации деятельности школьников, она требует от них напряжения умственных и эмоциональных сил.

Вместе с тем, игра включает в себя элементы трудовой деятельности, познания, общения, художественного творчества. Существенной особенностью игры является ее неутилитарный характер, когда под одним действием подразумевается другое, то есть обязательно функционирует механизм замещения. Благодаря этому механизму еще недоступное для ребенка становиться более доступным, далекое – близким, некоторые предметы наделяются ими определенными качествами и свойствами.

Нам удалось выяснить, что на сегодняшний день существует широкое разнообразие видов игр, их характер зависит от разнообразных обстоятельств, от бытовых условий, национальных и этнических особенностей. Попытки описать и изучить каждый из видов игр, дать их классификацию принадлежат таким ученным как Пассов Е.И., Селевко Г.К., К. Гросс и др. Наиболее полную, на наш взгляд, классификацию игр нам представил Г.К. Селевко.

Изучение психолого-педагогических особенностей дидактических игр и их использование в учебном процессе позволило сделать вывод о том, что дидактические игры это одна из форм организации речевой ситуации, используемая в учебных целях. Мы также установили, что они способствуют расширению предметного содержания общения, давая школьникам возможность выходить за рамки своего контекста деятельности за счет разнообразных социальных и межличностных ролей, позволяет «предвосхищать» свой будущий личный опыт путем проигрывания ролей различных профессий, интересов, наклонностей.

Следует подчеркнуть, что с точки зрения учащихся игра – это тот вид деятельности, учебный характер которой школьниками не осознается, а для учителя игры являются средством, при помощи которого формируются навыки диалогической речи учащихся.

Таким образом, дидактические игры обладают большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношении. Однако, применяя их в школе на уроках иностранного языка, необходимо найти точно предназначенное им место в учебном процессе.

Что касается организации и проведения дидактических игр, то следует отметить, что для того, чтобы использовать дидактические игры в учебном процессе, необходимо, во-первых, выявить их диалектическую структуру, во-вторых, овладеть методикой подготовки, проведения и подведения итогов дидактических игр.

Итак, в результате опытно-педагогического исследования мы установили, что дидактические игры можно эффективно использовать на уроках иностранного языка как средство организации диалогической формы общения учащихся на разных этапах обучения иностранному языку с учетом основных положений теории ведущий деятельности и содержания возрастных периодов развития школьников.

Таким образом, мы можем утверждать, что выдвинутая нами гипотеза о том, что формирование коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка будет наиболее эффективным при условии:

- использования методов активного обучения, а именно дидактических игр в учебном процессе;

- соблюдения требований к организации дидактических игр в учебно-познавательном процессе;

- учета обучающих возможностей дидактических игр;

частично подтвердилась, так как для ее полного подтверждения необходимо использование дидактических и игровых заданий в течение всего курса обучения иностранному языку.