Статья "Модель личностно-ориентированного урока"

Муратова Фарида Талгатовна – учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории КГУ «Средняя школа №5» г.Петропавловск, Северо-Казахстанская область

Модель личностно-ориентированного урока

Идея практической реализации личностно-ориентированного подхода, формирующего познавательную деятельность учащихся, является одной из актуальных в лингводидактике. Она может быть реализована на материале различных учебных дисциплин и языковых в том числе. Рассмотрим модель личностно-ориентированного урока, предполагая, что каждый учитель может адаптировать ее к своему собственному стилю обучения.

Первый этап урока после организационных моментов начинается с постановки целей и мотивации:

• что должен получить ученик в результате обучения;

• каким образом повлияют на перспективы его развития полученные знания;

• как знания будут связаны с его будущей деятельностью;

• повлияют ли полученные знания на успехи в других дисциплинах, на жизнь в целом.

Для того, чтобы ответы на поставленные вопросы были положительными, целесообразно использовать мотивацию результатами, эффектами, получением новой стратегии, которая облегчит практические действия. Также предпочтительна мотивация личностным развитием (позитивная мотивация), возможностью избежать типичных ошибок, сложностей, непонимания и других последствий (негативная мотивация). Полезны мотивирующие метафоры, содержащие в своей структуре высокий логический уровень ценностей и убеждений. Важно, чтобы учитель и ученики совместно выстраивали свои ожидания от урока.

Второй этап урока, если урок связан с введением новой темы, важно провести предварительную установку когнитивных фильтров на новые знания так, как это происходит с естественной установкой любых позитивных фильтров. Например, на уроке, изучая тему «Безударные гласные в корне слова», мы предлагаем ученикам выделить только корни в предложенных для морфемного анализа лексических единицах. Мы даем установку на новые знания, фильтруя исходный материал.

Третий этап урока - это собственно изучение нового материала, в котором используются все три сенсорные системы восприятия и учитываются ведущие модальности для разных групп правил. При этом последовательность ввода нового материала должна быть не только индуктивной, но и дедуктивной, продуктивной. Нужно использовать личные семантические образы, обучающие метафоры с тем, чтобы сложная абстрактная информация по орфографии при объяснении и запоминании подкреплялась эмоциональным восприятием и ценностными ориентирами ученика. В предлагаемой модели личностно-ориентированного подхода важно сделать так, чтобы ученики имели несколько разных инструментов для использования и запоминания одного и того же правила, например, сочетание академических методов усвоения грамматического материала и логического мышления в виде задач, формул. В качестве одного из таких методов мы предлагаем построение языковых алгоритмов, охватывающих основные темы курса и направленных на формирование языковой компетенции.

Четвертый этап урока - практика использования знаний, на данном этапе следует избавляться от рутинной работы, так как сам процесс повторения по своему содержанию и форме осуществления воспринимается учащимися как формальный и неинтересный. Здесь следует постоянно рационализировать процесс обучения, предлагая для закрепления выполнить в упражнениях конкретное задание в точности соответствующее тем формам и методам работы, которые были осуществлены на предыдущем третьем этапе.

Пятый этап урока - проверка встроенности избранной стратегии (сформированности познавательной деятельности) и коррекция. На последнем пятом этапе проверяется степень усвоения заданной темы, возможные трудности в усвоении, осуществляется коррекция знаний и оценивание результатов. Если работа всех пяти этапов урока осуществлена взаимосвязанно и эффективно, то на пятом этапе должен начаться процесс интеграции знаний, переход от сознательной компетенции к бессознательной, когда ученик самостоятельно без видимого влияния учителя ощущает себя языковой личностью, способной реализовывать коммуникативные потребности в зависимости от реальной речевой ситуации.

Парадигма личностно-ориентированного образования на основе моделирования логических уровней может быть применима в процессе обучения не только родному, но иностранным языкам. Здесь также целесообразно исходить из естественной логики познания, а не из логики таких сложных научных областей как лингвистика и иностранный язык. Традиционная методика преподавания иностранных языков исходила только из закономерностей лексического строя, этимологии, грамматики конкретного языка - английского, немецкого и других. Следуя только этой логике невозможно освоить иностранный язык в полной мере. Общеизвестно, что некоторая часть учеников средней школы без дополнительных усилий (репетиторы, языковые курсы, поездки в страны основных носителей иностранного языка и пр.) после 11-летней программы обучения иностранному языку владеет им довольно слабо, а значительная часть не владеет вообще. На следующем этапе личностного роста в колледже или университете процесс обучения начинается почти с нуля и представляет собой дублирование учебного процесса общеобразовательной школы. Притом, что в профессиональном образовании существуют свои приоритетные цели, заключающиеся в изучении профессионально ориентированного иностранного языка, языка делового общения, языка деловой документации и т.д.

Для того, чтобы обучение иностранному языку стало результативным, необходимо учитывать естественные механизмы обучения родному языку в сочетании с особенностями, которые появляются при освоении второго языка. Также необходим учет личностной составляющей в обучении, находящей свое выражение в индивидуальных познавательных стратегиях и познавательных предпочтениях. Для более полного осмысления естественных механизмов обучения языку остановимся на некоторых характеристиках освоения детьми родного языка.

Ребенок, начинающий осваивать родной язык, находится в языковом окружении непрерывно. Уже с первых лет жизни он окружен близкими, которые, используя модель бессознательного обучения, передают языковую компетентность, обеспечивая при этом многократное повторение ключевых структур: имен, местоимений, глаголов, названий наиболее важных и нужных предметов. Отметим, что минимальный словарный запас, передающийся в первую очередь, имеет ценностное значение для ребенка и поддерживает механизмы общения и освоения внешнего мира. Достаточно рано ребенок начинает осваивать целостные языковые структуры, набор логически связанных предложений. Таким образом, с раннего детства происходит комбинация индуктивного и дедуктивного способов обучения. Традуктивный способ обучения буквально следует за двумя предыдущими в те моменты, когда ребенок самостоятельно подбирает различные смысловые контексты для усвоения нового слова или фразы, конструирования различных вариаций слов.

На уровне поведения дети обеспечивают многообразие действий, манипулируя всевозможными предметами. По сути, дети учатся деятельности и языку одновременно, что крайне слабо отражено в традиционных обучающих методиках. В традиционной методике лучше всего отработаны собственно приемы учебной деятельности (чтение, письмо, говорение, произношение и т.д.), направленные на внешнее воздействие без учета внутренних составляющих субъектного опыта. В то время как освоение языка и деятельность соединены в смысловом контексте. Развитие речи на раннем этапе является неосознанным фокусом внимания для ребенка (непроизвольное внимание), а затем, наоборот, когда ребенок начинает закреплять причинно-следственные связи между освоенной речью и результатом, языковые формы становятся все больше сознательным фокусом внимания (произвольное внимание). В школьном обучении доминирует произвольное внимание, поэтому обучение становится самоцелью, а не средством для чего-то большего: адаптации к жизни, освоения профессии, построения эффективного будущего, самореализации.

Еще одна особенность освоения языка детьми заключается в том, что, обучаясь, ребенок осуществляет множество активных попыток, пока не освоит какую-либо новую для него языковую структуру. В образовании бытует мнение, которое является правдой лишь частично, что дети очень быстро и легко учат как родной, так и иностранные языки. В действительности, ребенок сотни раз повторяет новое слово, прежде чем прочно его запомнить и начать использовать по назначению. Для ребенка это большой труд. Но он естественен, так как часто является «игрой подражания» взрослым и реализацией насущных потребностей. Относительно скорости обучения тоже можно поспорить. Ребенок осваивает основные лингвистические и грамма­тические формы в течение нескольких лет, непрерывно и интенсивно занимаясь. На наш взгляд, кажущаяся простота освоения языка детьми связана с тем, что легко обеспечивается фаза коррекции (по сравнению с обучением в более взрослом возрасте). Окружающие обычно спокойно относятся к любой ошибке ребенка, она кажется естественной, что позволяет и самим детям подобным образом относится к своим погрешностям, и это позволяет им быстро их исправлять, тем самым продвигаясь в обучении. Обратная связь, которую ребенок получает от взрослых, позитивна. Другое дело, ошибки, допускающиеся школьниками. Они вызывают у учителя и класса выраженную негативную оценку.

Необходимо заметить, что в первом случае взрослые выделяют правильный ответ, а во втором случае происходит невербальное и эмоциональное маркирование неправильного ответа. Ситуация осложняется тем, что в этот момент ученик осознает: в ситуации оценивания учителем и сверстниками находятся не только его навыки, но и личность. И то, и другое в случае отрицательного результата приводит к неуверенности в своих способностях, дискомфорту, а в случае многократного повторения ситуации - и вовсе потере интереса к предмету.

Рассматривая логический уровень ценностей и убеждений, важно еще раз отметить наличие мотивации, вызванной естественными потребностями, которая в свою очередь, на данном этапе является сверхценной. Человек может эффективно изучать язык, преследуя конкретную цель - достичь ясный ожидаемый результат. Заметим, что ребенок не имеет никаких жестких ожиданий относительно результата. Его окружение и обратная связь от взрослых скорее способствуют развитию позитивных ожиданий, вера в успех со стороны окружающих порождает веру в своих силах, не оставляя место для сомнений. Взрослые считают, что большая часть из того, что делает ребенок - правильно, или он имеет право ошибаться столько, сколько ему необходимо, чтобы развить нужный навык!

В школьной системе, особенно на второй ступени обучения языку, складывается совсем иная ситуация. Ученики уже имеют большое число ограничивающих их убеждений, например: «у меня нет способностей к языкам», «иностранный язык - это очень сложно», «лично у меня не получится», «мои родители - инженеры, значит у меня нет склонности к гуманитарным предметам» и т.п. Помня о том, что наиболее высокий логический уровень определяет предыдущие (закономерность, действующая в иерархии логических уровней), необходимо отметить важность развития позитивных личностных установок.

С точки зрения логического уровня личностного своеобразия и я-концепции подчеркнем, что ребенок, осваивающий родной или второй язык, начинает с их помощью осознавать свою самость и отличие от других людей. Благодаря речи, деятельности и общению происходит самоидентификация. Освоение того или иного языка затрагивает все логические уровни субъектного опыта, происходит мощное взаимное обогащение субъектного опыта и одной из достаточно автономных структур - структуры языка.

В традиционной модели школьного обучения данный логический уровень затрагивается редко. К сожалению, мало кто из учеников задумывается над тем, что изменится в его самоидентификации с освоением, к примеру, иностранного языка. А со стороны учителей чаще можно услышать комментарии не позитивного, а негативного характера: «программа сложная», «ученики инертные», «в классе учатся одни лентяи и бездари», «у него никогда ничего не получится» и т.п.

Опасность таких пророчеств и комментариев хорошо изучена в психологии и педагогике, становится очевидной крайняя их вредность по отношению к личности ученика. Во многом подобные личностные оценки происходят от бессилия учителей перед анализом причин нежелания детей учиться или их неуспеваемости, так как отсутствуют конкретные инструменты анализа процессов, приведших к неудовлетворительным результатам, а также технологии их устранения и развития успешных стратегий обучения.