kopilkaurokov.ru - сайт для учителей

Создайте Ваш сайт учителя Курсы ПК и ППК Видеоуроки Олимпиады Вебинары для учителей

«Активизация познавательной деятельности учащихся на начальном этапе обучения в классе фортепиано детской школы искусств»

Нажмите, чтобы узнать подробности

Методическая разработка "Активизация познавательной деятельности учащихся на начальном этапе обучения в классе фортепиано детской школы искусств"

Вы уже знаете о суперспособностях современного учителя?
Тратить минимум сил на подготовку и проведение уроков.
Быстро и объективно проверять знания учащихся.
Сделать изучение нового материала максимально понятным.
Избавить себя от подбора заданий и их проверки после уроков.
Наладить дисциплину на своих уроках.
Получить возможность работать творчески.

Просмотр содержимого документа
««Активизация познавательной деятельности учащихся на начальном этапе обучения в классе фортепиано детской школы искусств»»



МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА





«Активизация познавательной деятельности учащихся на начальном этапе обучения в классе фортепиано детской школы искусств»


1. Введение

2. Теоретические основы проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в классе фортепиано детской музыкальной школы на начальном этапе обучения

3.Мотивация учения и методы стимулирования в контексте активизации познавательной деятельности учащихся

4.Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста в контексте активизации их познавательной деятельности

5. Особенности активизации познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста в условиях обучения игре на фортепиано.























1.Введение


В настоящее время в качестве цели образования определено развитие личности ученика, его способностей, формирование самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Как зафиксировано в статье 14 Закона Российской Федерации «Об образовании», в Конституции Российской Федерации содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Для реализации саморазвития и самоактуализации личности ребенка необходимы не только особые методы и формы работы по поддержке развития ребенка, сколько иные по структуре и стилю отношения между педагогом и ребенком. Необходимость реализации этого процесса делает актуальной разработку способов взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые смогут обеспечить субъект-субъектные отношения, способствовать развитию личностного потенциала ребенка. Очевидным представляется тот факт, что реализация подобных отношений возможна лишь в гуманистической парадигме образования. Ныне, в условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, приоритетной педагогической задачей общества является претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры.

Музыкальное воспитание детей - именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новым требованиям, предъявляемым государством, обществом, родителями. Примечательны, в связи с этим, слова пианиста и педагога С. Фейнберга: «Только искусство, дополняя науки естественные и гуманитарные, проецируя весь мир человека, - только оно и может сообщить целостность восприятия мира современному человеку. Искусству замены нет. Функции гуманитарной части образования, включая искусство, должны расти, если человечество желает сохранить здоровье...» .

Музыкальная педагогика - область достаточно широкая, включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки и всего того, что входит в программы музыкального обучения и воспитания. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности в учреждениях музыкального образования детей была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития. Основной принцип, на котором сможет строиться программа сохранения и развития детской музыкальной школы - это создание условий, способствующих творческому росту учащихся.

Решение указанных задач требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области философии, педагогики, психологии, эстетики. Занятия с учеником - это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки.

Профессиональная музыкальная педагогика должна создавать условия для плодотворной деятельности ученика, и в этом содержание и достоинство истинного профессионализма. Настало время, когда вопрос о качестве работы педагога, эффективность его музыкально-воспитательной деятельности становятся первостепенными. В связи с этим особое значение приобретает переакцентировка учебного процесса в детской школе искусств на активное использование преподавателями педагогических знаний, в частности, связанных с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе их обучения игре на фортепиано.


Сказанное, как представляется, в достаточной мере актуализирует проблему совершенствования процесса обучения игре на фортепиано начинающих пианистов на основе психолого-педагогических представлений о познавательной активности младших школьников и путях и способах ее активизации сквозь призму гуманизации образовательного процесса.

Целью работы является изучение теоретических основ и методических путей активизации познавательной деятельности учащихся в классе фортепиано детской музыкальной школы на начальном этапе обучения и обобщение опыта работы в исследуемом аспекте.

Объектом исследования является процесс обучения игре на фортепиано учащихся младшего школьного возраста в условиях детской музыкальной школы.

Предмет исследования – пути и способы активизации познавательной деятельности учащихся в указанном процессе.

В процессе работы мы выделили следующие задачи:

  1. Проанализировать теоретические и методические источники в контексте проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в классе фортепиано детской музыкальной школы на начальном этапе обучения.

  2. Изучить психолого-педагогические основания мотивации учения и методы стимулирования в контексте активизации познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста.

  3. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников в контексте активизации их познавательной деятельности.

  4. Обобщить опыт работы в исследуемом аспекте.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

  1. Теоретический анализ.

  2. Педагогическое наблюдение.

  3. Индивидуальные и коллективные беседы.

  4. Анализ и самоанализ занятий по фортепиано.

  5. Обобщение опыта



2. Теоретические основы проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в классе фортепиано детской музыкальной школы на начальном этапе обучения

Мотивация учения и методы стимулирования в контексте активизации познавательной деятельности учащихся

В данном ее разделе рассмотрим психолого-педагогические представления о стимулировании познавательной деятельности учащихся в контексте выявления и анализа способов ее активизации и мотивации учения в целом.

Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности, поэтому стимулирование - это фактор деятельности учителя. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем, это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности учащегося, его прежнего опыта, потребностей и пр.

Стимул дает не только прямой, но и опосредуемый личностью эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания учащихся не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительными эмоциями по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны деятельности; 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, радостью, гневом, удивлением. К процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключается глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство стимулирования интереса к учению.

К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Однако ситуацию спора учитель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то учащиеся сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, проявляют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей учащихся, т.е. доступны для самостоятельного разрешения.

При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии.

Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Однако опыт работы учителей, многолетняя практика обучения показывают, что педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению учащихся учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения.

Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана. Наличие названных групп мотивов и дает основание для выделения двух больших групп методов стимулирования и мотивации учения.

В первую из них входят методы формирования познавательных интересов у учащихся, во вторую - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению. Активно применяются для этого термины “интригующее начало урока”, “эмоциональная завязка урока”, “активизация внимания к новой теме” и т.п.

Многие учителя не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала. Для этого необходимо активно формировать у всех учителей умение применять самые разнообразные методы стимулирования и мотивации учения.

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на его реакцию на воздействия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим воздействием.

Принимая во внимание сказанное, можно попытаться дать более детализированное определение мотивации. Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д..

В психологии известно, что развитие мотивов учения идёт двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребёнка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений и таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстаёт перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, даёт готовый способ действия с ним. Ребёнку ничего не остаётся, как запомнить всё это и действовать показанным способом. Наоборот, когда изучение предмета идёт через раскрытие ребёнку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей.

Как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. Нельзя наладить эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком без учёта особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться совершенно разные причины.

Учебная деятельность всегда полимотивна. В системе учебных мотивов переплетаются внешние (социальные) и внутренние (познавательные) мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового. Внешними моментами насыщены такие мотивы, как похвала от значимых лиц, учёба ради лидерства и престижа, стремление оказаться в центре внимания. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Таким образом, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. Многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К.Марковой и других, управлять формированием мотивов учебной деятельности труднее, чем формировать действия и операции (44). Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо её познать, установить для себя характер реальности, с которой придётся иметь дело, найти пути её адекватного описания.



3.Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста в контексте активизации их познавательной деятельности



Не вызывает сомнений как положения психолого-педагогической науки, так и реалии педагогической практики о необходимости учета психологических особенностей школьников в учебном, в том числе музыкально-образовательном процессе. Рассмотрим подробнее данный аспект в ракурсе ведущей проблемы нашего исследования.

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил.

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка — это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Они любят и уважают учителя, прежде всего, за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности. При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание — раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически — новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз. Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению - состоянию, характеризующемуся снижением работоспособности.

Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу.

Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнять правила поведения.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Содержание учебной деятельности в младшем школьном возрасте составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Наиболее типичной чертой восприятия учащихся младших классов является его малая дифференцированность. Начиная со второго класса, у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения. Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется — окраску, величину, форму и т. п. Поэтому количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно обосновано.

Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия. Таким образом, младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.

Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации, а также все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно, активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.

Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.

Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя, иногда не отдает себе отчета в том, выучил он заданное или нет.

Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мала, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство в данном процессе.

В младшем школьном возрасте основной вид мышления — наглядно-образный. Специфика данного вида мышления заключается в том, что решение любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами. При этом формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной деятельности через следующие способы деятельности:

  • изучение существенных признаков предметов и явлений;

  • овладение их существенными свойствами;

  • овладение законами их возникновения и развития.

Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания.

Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже строящиеся на их основе понятия.

Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.

Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося в ходе обучения, является возникновение системы понятий, в которой ясно разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия.

Учебная деятельность способствует активному развитию воображения как воссоздающего, так и творческого. Развитие воображения идет в следующих направлениях:

  • увеличивается разнообразие сюжетов;

  • преобразуются качества и отдельные стороны предметов и персонажей;

  • создаются новые образы;

  • появляется способность предвосхищать последовательные моменты преобразования одного состояния в другое;

  • появляется способность управления сюжетом.

Формируется произвольность воображения.

Воображение развивается в условиях осуществления специальной деятельности: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй.

Развитие воображения ребенка дает новые возможности:

  • позволяет выйти за пределы практического личного опыта;

  • позволяет преодолевать нормативность социального пространства;

  • активизирует развитие качеств личности;

  • стимулирует развитие образно-знаковых систем.

Воображение имеет и терапевтический эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет. С другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.

В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.

Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.

Объем внимания младшего школьника меньше (4 - 6 объектов), чем у взрослого человека (6 - 8), распределение внимания - слабее. Ему свойственно неумение распределить внимание между различными символами, объектами восприятия и видами работ.

Поэтому очень образный, эмоциональный язык Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15 - 20 мин) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Взрослый должен организовывать внимание ребенка следующим образом:

  • при помощи словесных указаний — напоминать о необходимости выполнять заданное действие;

  • учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.

Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.

Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных обязанностей.

Следует учить детей управлять своим поведением.

Развитие произвольности идет по двум направлениям:

  • формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые ставит взрослый;

  • формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение.

Известно, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Между созданием у ребенка соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы «остывает», и его побудительная сила сводится к нулю.

В тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на несколько небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его начать работу и довести ее до конца.

В психолого-педагогических трудах выделены следующие факторы формирования произвольности психических процессов:

  • действия ребенка по образцу;

  • постоянный самоконтроль ребенка.

В плане личностного развития существенным является то, что возраст 7—8 лет является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Формирование нравственных качеств личности — специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения, которые составляют фундамент качеств личности.

Прежде чем предъявлять требование и контролировать его выполнение, взрослый должен убедиться в том, что ребенку понятен его смысл.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Младший школьный возраст — это возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Взрослым следует обращать внимание на то, как обращаются дети друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку. «Я хороший»— внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание.

Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников. Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство.

От самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой: они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня его учебной познавательной деятельности.

Игра способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. Для 6-7-летних детей характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения действия, что зависит от предметной ситуации. Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

В младшем школьном возрасте дети учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы. Этим облегчается переход от мотивов, окрашенных непосредственными желаниями, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем. Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей и при воображаемом контроле других: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков.

5.Особенности активизации познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста в условиях обучения игре на фортепиано

«Начало — дело такой огромной важности, что тут хорошо только самое лучшее» - писал Й. Гофман. Педагогом, тем более детским, может стать далеко не каждый. Для этого мало быть искусным мастером, прекрасным пианистом. Педагогический талант не всегда сопутствует таланту исполнительскому. Однажды бывший ученик известного русского пианиста Ф.М.Блуменфельда обратился к своему педагогу за советом, как и с чего начинать обучение маленьких детей. Ф.М.Блуменфельд честно признался: «Я не брал детей, поэтому не могу дать конкретного ответа».

Многие выдающиеся музыканты и педагоги обращали внимание на различия, на дифференцированность возрастных педагогических ступеней при обучении музыке. Каждая ступень обучения требует особых методов, особых приемов, особых подходов. Й. Гофман говорил: «...можно взять какого-нибудь исключительного учителя с отличной репутацией, который будет превосходным преподавателем для продвинутого ученика, но может оказаться неспособным заложить доброкачественный фундамент у начинающего».

Отзвук детских впечатлений, связанный с миром музыкальных звуков, неотъемлем от образа педагога. От того, кто будет первым учителем, зависит музыкальная судьба ребенка. Впечатления музыкального детства сохранятся в памяти навсегда. Ошибки педагога, дефекты преподавания, особенно на раннем, первоначальном этапе обучения музыке, могут нанести непоправимый ущерб ученику. Обучение игре на фортепиано — протяженный во времени, многогранный и очень сложный процесс, требующий многих усилий. Результаты его проявляются далеко не сразу.

Трудно перечислить все качества, необходимые педагогу в его нелегком труде. Остановимся лишь на тех, которые, по нашему мнению, оказываются решающими в работе с маленькими детьми. Детский педагог должен обладать целым комплексом различных дарований, он должен многое знать и многое уметь. Однако самое главное, что требуется от него, это безграничная любовь к детям. Композитор Гретри по этому поводу писал: «Без дара снискать любовь ученика все остальные таланты педагога окажутся бесполезными». Лишь когда ученик «заражается» настоящей и безграничной любовью к своему педагогу, можно надеяться на успех в творчестве. Детский педагог обязательно должен быть добрым человеком. Всякое насилие, крик, жесткость с его стороны внушают ребенку иррациональный ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю. Жесткий педагог может лишь убить любовь к музыке — зародить эту любовь он не может. Если педагог в несдержанной форме высказывает свое мнение о способностях ученика или дает отрицательную оценку его природным данным, это может привести к психологическому срыву ребенка. Он не только потеряет самоуважение и веру в свои силы, зачастую при этом дети вообще отказываются от занятий, не желают ни играть, ни слушать музыку, особенно классическую, которая долгое время или даже всю жизнь будет ассоциироваться с тяжелыми душевными переживаниями. Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка — непременное условие работы с детьми. Отсутствие такого внимания, «психологическая запущенность» ученика могут трансформироваться у него в пассивность и даже агрессивность. Нельзя начинать урок, если не создана атмосфера душевного комфорта. Это важно не только для ученика, но и для учителя, который чувствует себя настоящим психотерапевтом, освобождая ребенка от отрицательных эмоций, облегчая возникшие у него проблемы.

Каждый ребенок - это уникальный мир, единственное в своем роде сочетание особенностей личности, характера, темперамента. Каждый получил от своих родителей неповторимую комбинацию наследственных задатков (генов) и индивидуальное воспитание. Бесконечное разнообразие человеческих типов — это бесценный дар, которым одарила нас природа. Именно это разнообразие делает работу педагога неизбывно творческой, не укладывающейся ни в какие заданные схемы, рамки, границы. Нужно искать и находить в ребенке то особое, то уникальное, что отличает его от другого. Это позволяет каждый раз применять в процессе обучения те или иные методы и приемы в расчете именно на данного ребенка. Чтобы помочь ребенку, нужно уметь определить его настроение, уловить душевное состояние, успокоить легко возбудимого, поднять эмоциональный настрой инертного, раскрепостить «зажатого». Очень важно найти правильную тональность общения — с одним можно разговаривать лишь тихо и ласково, с другим необходимо использовать все богатство эмоционально окрашенной речи. Некоторые дети лучше всего реагируют на сдержанность, «дистанционность» (это придает им значительность в собственных глазах). Но в любом случае одно из основных требований к педагогу — безмерное чувство такта и абсолютное уважение к ученику. Работа с детьми — это всегда в значительной степени импровизация (что не отменяет подготовку и продумывание каждого конкретного урока с каждым учеником).

Импровизационная форма занятий требует от педагога эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции. Каждый ученик — это особый мир. Каждое новое соприкосновение с ребенком не похоже на предыдущее. Приходится искать особые подходы, приемы, методы обучения, прежде всего, потому, что у детей разные темпераменты, характеры, способности. Педагогика — всегда поиск и творчество. Чувствуя особенности ученика — его характер и привычки, свойства нервной системы, темперамент, склад психики, педагог может подобрать разные формы педагогического воздействия. Разумеется, в любом случае дети нуждаются в поощрении, тем более во время музыкальных занятий. Детский педагог достигнет больших успехов, если облечет свои уроки в игровую форму. Он должен пребывать в творческом состоянии духа, потому что каждый урок — это маленький спектакль, это мини-театр. Всегда должен быть в запасе большой выбор игр, они придают уроку динамику. Весь учебный материал, данный в игровой форме, легче воспринимается, увлекает, рождает игровой азарт, желание самому сделать что-то, запомнить, повторить — то есть научиться. Переключение внимания ребенка с одной игры на другую — непременный момент в занятиях. Дети не способны долго сосредоточиваться на одной задаче, на одном предмете. Не следует торопить педагогический процесс. В каждом конкретном случае надо учитывать выносливость ребенка. Нет никакой необходимости всегда и обязательно строго придерживаться заранее продуманного плана занятия — импровизация, реакция на конкретную ситуацию, на сегодняшнее состояние малыша, его настроение могут оказаться гораздо более действенными. Особенно это важно в работе с детьми младшего возраста. Педагог не навязывает ребенку своих ощущений — он творит вместе с ним, помогает избавиться от комплексов, обрести свободу. И уж ни в коей мере он не должен вызывать новые комплексы. Он стремится раскрепостить ребенка, не позволяет его душе лениться. Из моря фантазий малышей можно извлечь бесчисленное множество нужных образов, помогающих проникать в тайны музыки. В нас всегда должен присутствовать педагогический оптимизм. Что бы ни происходило в личной жизни педагога, он обязан входить в класс с доброжелательной улыбкой. Дети очень внимательно следят за педагогом, обращая внимание на внешний вид, улавливая малейшие нюансы настроения, голоса. Педагог способен заразить ученика творческой энергией настолько, что все существо ребенка будет выражать стремление к сотворчеству, к предельному самовыражению.

Еще одно очень важное требование — постоянное творческое содружество с родителями учеников. Педагогический такт располагает к себе не только детей, но и родителей. Они дают ребенку чувство психологической защищенности, поэтому присутствие родителей на уроках, их контакт с педагогом — особенно в начальный период занятий, когда он еще не может чувствовать и понимать ребенка так, как его понимают близкие,— обязательны. Учитель, конечно, должен уметь уловить черты характера ребенка, но на первых порах он делает это, скорее, интуитивно. Родители помогают педагогу создать более точное и полное представление об ученике. Благодаря этому можно гораздо быстрее найти контакт с малышом. Педагога и родителей объединяет общее чувство — любовь к ребенку и общее стремление — сделать его счастливым.

Наблюдая за уважительным и серьезным отношением к ребенку, видя полную самоотдачу педагога, чувствуя их взаимную любовь и обоюдную влюбленность в музыку, родители гораздо свободнее и с большей радостью начинают общаться со своими детьми. Музыкальные занятия формируют удивительный по творческому потенциалу союз «Педагог — Ребенок — Родители». Какое счастье, какой каждодневный праздник для педагога — чувствовать не только любовь детей, но и человеческую теплоту, заботу, признательность и дружеское расположение родителей.

Маленький ребенок — это личность, уже способная на собственное, оригинальное мышление, на выражение собственного «Я», на проявление воли. Для педагога именно эти его качества оказываются определяющими, главными в воспитании музыкой. Опираясь на них, гораздо проще и легче добиться комплекса навыков, который будет ему необходим в будущем. Чтобы развить и сохранить в ребенке личность, способную на яркое самовыражение, педагог, мыслящий, естественно, категориями взрослого человека, ни в коем случае не должен требовать от маленького ученика логического осмысления, чистоты и точности исполнения нотного текста. Излишняя требовательность может вызвать нервное перенапряжение и страх перед игрой. Малыш становится легко утомляемым, у него появляется негативное отношение не только к обучению, но и к самой музыке. В этом случае музыка из способа самовыражения превращается в моральную и физическую пытку.

Занятия на фортепиано – это ежедневная кропотливая работа. Скрасить её однообразие помогут сказки, подходящие образы. «Истинный педагог — прежде всего настоящий друг. Если между педагогом и учеником не возникает невидимая духовная ниточка, «духовная паутинка», то самый талантливый ребенок не будет работоспособен и самостоятелен. Педагог на уроке — это друг, собеседник, советчик».

Эти первозданные образы, ощущения и чувства, радость жизни, фантазия, вдохновенность возвращаются к ребенку в совместных играх, будят в нем желание познания. Педагог, способный пробудить фантазию и разжечь в душе малыша интерес, создает ту атмосферу, к которой стремится каждый ребенок, когда впервые соприкасается с музыкой. Если ощущение первозданности детства теряется — исчезает творчество.

Фортепиано – удивительный по своим безграничным возможностям инструмент, инструмент-оркестр. Единственный инструмент, на котором можно сыграть произведения, предназначенные для исполнения целым оркестром, любым другим инструментом или голосом. Инструмент, обладающий своим собственным неповторимым тембром. Пожалуй, ни для одного другого инструмента не написано такое огромное количество произведений, как для фортепиано. Практически все композиторы писали фортепианную музыку, а некоторые сознательно ограничивали себя рамками именно этого инструмента, понимая его безграничные возможности.

В России теория и методика музыкального воспитания и обучения детей игре на фортепиано развивается и непрерывно совершенствуется с середины XIX века. На рубеже XIX и XX веков целая плеяда прогрессивных ученых, педагогов и музыкантов поднимали актуальные для интеллектуального общества вопросы эстетического развития детей средствами музыкального искусства, через обучение инструментальному исполнительству - игре на фортепиано и других музыкальных инструментах. К.Н. Вентцель, А.Н.Карасев, А.Л.Маслов, А.И. Пузыревский и многие другие ученые разрабатывали концепции, системы и методики музыкального воспитания и обучения детей музыке. Пропагандируя различные педагогические взгляды, порой даже оппозиционного характера, первые музыкальные педагоги, ученые-теоретики, методисты и воспитатели прокладывали путь к развитию новой отрасли музыкально-педагогической науки.

В течение всего XX столетия российская теория музыкального воспитания и обучения непрерывно совершенствовалась параллельно с развитием передовой музыкально-педагогической научной мысли и находила свою реализацию в практике различных учебно-воспитательных учреждений музыкально-эстетического профиля.

Игра на музыкальном инструменте, - подчеркивает Г.М. Цыпин, - щедро обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.

Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога – изначально предполагая тесный контакт, она дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие им методы обучения, а также реализовать в процессе сотворчества и диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал. Это позволяет достигнуть особенно высоких результатов в развитии ученика.

Очень важны высказывания педагогов-музыкантов, подтверждающие мысль, что на практике стремление к внешним успехам и хорошим отметкам мешает реализации основной задачи педагога – воспитанию творческой личности музыканта. М.Н. Баринова писала: «Постоянная напряженно-торопливая подготовка к очередному зачету, работа от «показа» к «показу» приводит к тому, что педагог лишает ученика самостоятельности и берет на себя труд, который тот должен выполнить сам. В результате собственная его инициатива отмирает и заменяется намерениями педагога». Именно этим М.Н. Баринова объясняет быструю потерю интереса детей и нежелание продолжать свое обучение в музыкальной школе. «Иные педагоги-музыканты, - пишет Л.А. Баренбойм, - если они не идут вслед за временем, не развиваются, не пополняют свою работу новыми чертами, становятся жертвами догматического и рутинного мышления: привыкнув обучать ребенка – порой с некоторым внешним сиюминутным успехом – каким-то одним, раз и навсегда установленным способом, они, в конце концов, проникаются убеждением, что этот-то метод, эта сумма приемов лучшие из возможных». А.А. Трифонов продолжает развитие этой мысли: «…преподаватели фортепиано… не понимают, что если ты сегодня преподаешь так, как вчера, а завтра – как сегодня, то это означает педагогическую смерть, убивающую педагога в педагоге и ученика в ученике. Причин здесь много, но среди них есть одна носящая проблемный характер, - современная фортепианная педагогика базируется, в основном, на богатом практическом опыте, но все еще слабо вооружена теоретически. Ведь если теория без практики мертва, то практика без теории безоружна».

Все эти недостатки, отмеченные Г.М. Цыпиным как тормозящие процесс развития обучающихся музыкальному исполнительству, являются не случайными и проистекают из самой природы обучения игре на музыкальном инструменте. Обучение музыкальному исполнительству – процесс, требующий долговременной (как правило, многолетней и ежедневно-многочасовой) тренировки и шлифовки двигательных навыков. То, что занимает наибольшее время в процессе занятий, учащимися (а зачастую педагогами) понимается как самое главное. Кроме того, степень развитости двигательных навыков – наиболее явный и наглядный показатель степени профессионального продвижения ученика, в то время как такие показатели, как проявление музыкального мышления в процессе исполнения, эмоциональная отдача исполнителя, художественный вкус и т.д., не имеют объективных критериев. Более того, иногда педагоги оказываются не в состоянии «дать своим воспитанникам разносторонние и емкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства».

Изолированное преподавание исполнительства и теории дает в обоих случаях отрицательные результаты. О том, что это является актуальной проблемой, говорят неоднократные жалобы теоретиков на недостаточную посещаемость классов. Происходит это потому, что ученик не чувствует, насколько ему в исполнительстве необходима теоретическая учеба. М.Н. Баринова утверждала: «В первые годы обучения особенно нужны теоретические пояснения. В эти годы теоретическая учеба должна представлять как бы краткую энциклопедию».

«Нет ничего опаснее для развития таланта, чем плохая основа. Изречение «для начала все сойдет» - одно из самых вредных заблуждений. Что бы вы подумали об архитекторе, который сказал бы: «Для фундамента хороша и глина, ведь мы поставим на ней дом из камня?»» (Й. Гофман).

Таким образом, на определенном этапе развития педагогики и методики фортепианного исполнительства выявилась острая необходимость в оказании реальной помощи педагогам-пианистам – в создании целостной теории общемузыкального развития учащихся.

В середине 70-х годов XX века идеи развивающего обучения получили фундаментальную разработку в области фортепианно-исполнительского обучения в трудах Г.М. Цыпина и его последователей. Суть этой концепции состоит в выдвижении задач развития учащегося-музыканта (то есть формирования его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей) как специальной цели фортепианной подготовки. Ибо «только специальная, четко очерченная цель… сможет правильно сориентировать педагога-музыканта, определить содержание, формы и характер его деятельности». При этом формирование «собственно игровых качеств», профессионально-исполнительских умений и навыков должно являться не самоцелью, а средством решения кардинальных музыкально-воспитательных и музыкально-образовательных задач.

Ориентация на развитие музыкального мышления учащихся происходит, прежде всего, в творческом процессе познания музыки. В исполнительском обучении он предполагает проникновение в содержание музыки через ее всестороннее аналитическое осмысление, связанное с тщательным изучением текста произведения, с выявлением его стилевых и жанровых черт, особенностей его строения и музыкального языка, а также со знакомством с эпохой его создания и личностью композитора. Все это может способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся, однако становится достижением лишь в условиях стимулирования их познавательных интересов, пробуждения необходимости мыслить. В свою очередь, познавательные процессы и развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся. Специфика музыкального искусства и музыкального исполнительства в том и состоит, что постижение художественного произведения учеником и все связанные с ним мыслительные операции возникают из переживания исполняемого и неотделимы от него.

Другая специфическая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся «не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует с музыкальным материалом» (Г. М. Цыпин). При этом происходит не только проникновение в музыку – важно и то, что работа над произведением (определение технических трудностей и необходимых пианистических приемов для их преодоления, создание исполнительского замысла и разнообразные подходы к его реализации) связана с логическим познанием самого исполнительского процесса, способами приобретения пианистического мастерства. Всем этим практически невозможно овладеть, если ученик не обладает достаточно развитой способностью мыслить. И наоборот – объединяющие возможности аналитической работы и сама взаимосвязь музыкального мышления и деятельности создают очень важную в исполнительской работе основу для комплексного подхода к обучению и развитию учащихся-пианистов.

Пути решения главной задачи следует искать в самом процессе обучения – в такой его организации, которая обеспечивала бы самые высокие результаты в развитии учащихся. К этому направлены основные дидактические принципы развивающего обучения по Г.М. Цыпину: увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала; ускорение темпов прохождения учебно-педагогического материала; увеличение меры теоретической емкости знаний; развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала осуществляется через расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений. Мы считаем, что уже с первого класса необходимо включать к традиционному перечню произведений современную музыку, в том числе легкие джазовые произведения, популярные пьесы и песни для домашнего музицирования, что будет способствовать успешности социальной реализации ребенка в коллективе сверстников и в семье. А также создаст условия для формирования его мотивации и активизации познавательной музыкальной деятельности. А.Д. Артоболевская, имеющая большой опыт воспитания начинающих пианистов, призывала педагогов не бояться давать детям большое количество произведений, необходимо идти за возникающим у них интересом, позволять пробовать в музыке все, что привлекает их внимание, что они слышат у других учеников или по радио, телевидению и пр. Увеличению объема репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие формы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений. Интенсивное развивающее воздействие их состоит в том, что они:

  • обеспечивают приток богатой и разнохарактерной информации и служат пополнению багажа знаний учащихся, «раздвижению» их профессиональных горизонтов;

  • способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления, вследствие особого эмоционального подъема при знакомстве с новой музыкой;

  • формируют способность к восприятию, создают основу для работы интуиции, требуя максимального внимания не к отработке деталей, а к целостному охвату и воплощению звукового образа;

  • стимулируют развитие личностных интересов, используя принцип свободного, не регламентированного задачами учебного процесса выбора;

  • обогащают и разнообразят пианистические навыки, расширяя возможности исполнительского общения с разными стилями и соответствующей им техникой исполнения;

  • способствуют пианистическому росту, поощряя попытки преодоления опережающих исполнительских трудностей.

Ускорение темпов прохождения учебного материала связано с отказом от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установкой на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени. Отметим, что в работе над репертуаром необходимо добиваться различной степени завершенности исполнения музыкального произведения, учитывая, что некоторые из них должны быть подготовлены для публичного выступления, другие для показа в классе, третьи – в порядке ознакомления. «Я убедилась, - пишет А.Д. Артоболевская, - что дети иногда гораздо успешнее двигаются вперед на более трудном для них материале, если он их эмоционально затронул, чем на легком, доступном им, но не увлекшим, ничем их не заинтересовавшем. Когда материал для ученика труден, я не требую предельной отделки его. Уверена, что исполнение будет совершенствоваться с ростом самой личности ученика, накоплением новых исполнительских приемов» (5, 20). Этому же принципу рекомендует следовать Т.Б. Юдовина-Гальперина: «Всегда поддерживаю стремление детей играть то или иное произведение. Если ученик хочет сыграть какое-то произведение, значит, оно отвечает его психологическому и эмоциональному состоянию. Предоставьте ему такую возможность. Не жалейте на это времени – оно окупиться. Поверьте, очень скоро, выразив себя и выплеснув эмоции, ребенок поостынет. Но какую пользу он при этом получит! А вы, наблюдая, увидите в нем многое, может быть до того еще не понятое вами. Ясно, что такие пьесы вовсе не надо прорабатывать в классе и тем более готовить их для концерта. Но предоставить свободу выбора нужно».

Увеличение теоретического «насыщения» занятий осуществляется через отказ от их узкой трактовки; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера и как следствие его общая интеллектуализация; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений

и понятий, связанных с конкретным материалом, представленным в исполнительском репертуаре.

Теоретическое «насыщение» занятий связано:

  • с непосредственным обогащением слухового опыта учащихся и стимулированием их музыкальных интересов;

  • с расширением кругозора обучающихся посредством установления ассоциативных связей с другими видами искусства и различными жизненными явлениями;

  • с углублением историко-теоретической информации и использованием анализа и обобщения как способов работы, ведущих к пониманию музыки и ее адекватному воплощению.

С первого года обучения важно развивать у учащихся умение словесно охарактеризовать исполняемые в классе музыкальные произведения.

Воспитание активности и самостоятельности учащихся охватывает все формы и методы обучения. Основная цель обучения состоит в постепенном и последовательном «устранении» педагога; замене прямого руководства косвенным. Для этого педагог должен учить своих питомцев находить в общении с ним «лишь отправные точки для собственных исканий» (К.Н. Игумнов), постоянно увеличивать долю их участия в работе, стимулировать их собственную инициативу.

Т.Б. Юдовина-Гальперина утверждает, что «чрезвычайно велик психологический фактор – когда ребенок сам разобрал произведение и принес в класс свой первичный разбор. Очень важно поддержать инициативу и стремление к самостоятельности. Очень важно после игры поблагодарить ученика, одобрить его домашнюю работу и сказать теплые слова обо всех удачных моментах разбора» .

В младших классах к самостоятельной творческой работе можно также отнести подбор по слуху песенных мелодий, транспонирование песенных мелодий, например, из «до» - мажора в ближайшие тональности, опыты сочинения музыки на заданное стихотворение, изображение звуками на инструменте сказочного образа; «досочинение» мелодий, например, ответных предложений.

Итак, как уже указывалось ранее, одним из самых важных этапов в профессиональном обучении музыканта является начальный период, когда происходит первое знакомство ученика с инструментом, закладываются базовые слуховые и физические ощущения. От того, каким образом была проведена эта работа, зависит многое, и недостатки в ней могут сказаться даже через годы. Начальный этап обучения наиболее сложный и ответственный. Он основа всего дальнейшего отношения ученика к музыке, инструменту, занятиям. Это база для всего последующего музыкального обучения. От педагога помимо высокой музыкальной квалификации требуется наличие особых психологических, волевых и нравственных качеств. Уважение и авторитет педагога особенно важны на таком раннем этапе, где большую роль играет личность учителя. Во многом именно от этого зависит отношение ученика к занятиям.

Педагог, ведущий занятия с маленькими учениками, должен уметь создавать на уроках непринужденную, радостную атмосферу, поддерживать в них игровое настроение, пробуждать их воображение. При этом педагог обязан не только учить музыке, но, что не менее важно, воспитывать музыкой.

Очень важно, и это, пожалуй, наиболее трудное, вводить занятия музыкой в жизнь ребенка естественным путем, нисколько не отрывая его от привычной детской жизни и, тем более, не вытесняя из детского бытия ничего, что кажется малышу приятным и необходимым (любимые игры, игрушки). Трудовые обязанности ребенок узнает позже, а сначала надо открыть ему чудесную, загадочную страну музыки, помочь полюбить ее, не нарушая естества ребенка. И поскольку главнейшей из первоначальных задач является «зажечь», «заразить» ребенка желанием овладеть языком музыки, не отрывая его от естественной для его возраста «игровой фазы», необходимо строить урок в форме увлекательной игры.

Можно выделить несколько общих характерных психофизических черт, которые нужно учитывать при работе с учениками младших классов. Во-первых, дети этого возраста не способны надолго сосредоточиться на какой-либо проблеме. Поэтому содержание урока должно быть составлено разнообразно и красочно, чтобы в течение всего времени интерес у ребенка не слабел. Во-вторых, малыши отличаются любознательностью, которая должна обязательно удовлетворяться. В-третьих, ребенок легко воспринимает новое, но также быстро забывает. С этой особенностью нужно обязательно считаться и взять за правило постоянно возвращаться к пройденному материалу. В-четвертых, мыслительный процесс детей не позволяет им воспринимать и усваивать большое количество информации, особенно при концентрированной ее подаче. Поэтому принуждение к спешке, быстрой реакции приведет к отрицательным последствиям, так как несет беспокойство, страх, поспешность. В-пятых, дети младшего возраста имеют свойство мыслить в конкретных образах. Отсюда вытекает принцип: сначала рассказывать, а потом вводить какое-либо образное обозначение.

Игру на фортепиано ребенок должен воспринимать как новое развлечение. Задача педагога - направить это развлечение. Для этого можно использовать все, что будит воображение ребенка: музыкальный материал и рисунок, текст песенок-подтекстовок (желательно сочиненные самими детьми самостоятельно или с помощью педагога), рассказ, сопровождающий игру, задачи – головоломки и др. Все это помогает конкретизировать музыкальный образ, постигать трудную для детей музыкальную грамоту и даже находить нужные движения рук. Педагог, занимающийся с учеником младшего возраста, должен проявлять большое внимание, такт и строить свои уроки каждый раз по-новому, в зависимости от характера, способностей, знаний ученика.

Пьесы и упражнения должны быть легкодоступны детскому наивно- сказочному восприятию и направлены на выполнение конкретно поставленной задачи, будь то постановка рук, приобретение начальных пианистических навыков или усвоение нотной грамоты.

Одно из условий в ранних занятиях - суметь привлечь к себе симпатии ученика. Педагог не может надеяться, что ребенок полюбит музыку, если ему не стала близка личность преподавателя. Важно создать непринужденную обстановку, чтобы ребенок полностью раскрылся. Это поможет решить одну из главнейших задач - свободу рук и естественность движений для передачи музыкальных мыслей и чувств. Начиная занятия с маленькими детьми, прежде всего, надо стараться не отпугнуть их чем-то слишком серьезным, что может показаться им утомительным или скучным. Интерес и желание в большей мере, чем все остальное, служат залогом успеха в обучении.


Заключение

Музыкальное воспитание детей - своеобразное явление, которое можно характеризовать особой ролью в развитии личности ребенка. Этим обосновывается совершенно особая миссия музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новым требованиям, предъявляемым государством, обществом, родителями.

Сегодня объективно необходимо целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-познавательной деятельности.

Ведущий вид деятельности младших школьников - игра - способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие этого начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка.

В преподавании музыкальных инструментов в ДМШ (ДШИ), в частности, фортепиано следует стремиться к тому, чтобы способствовать расширению общего и музыкального кругозора учащихся. Это, в частности, становится достижением в условиях стимулирования познавательных интересов детей, пробуждения у них необходимости мыслить. Познавательные процессы и развитие музыкальных интересов неразрывно связаны с эмоциональным миром учащихся.

Библиография

  1. Абелян Л. Забавное сольфеджио. - М., 1985.

  2. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. Изд.3-е. - М., 1978.

  3. Андреева М., Конорова Е. Первые шаги в музыке. – М., 1981.

  4. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ, №4, 1998.

  5. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой: Учебное пособие. - М., 1990.

  6. Арцышевский Г., Арцышевская Ж. Юному аккомпаниатору. – М., 1990.

  7. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1969.

  8. Баренбойм Л., Перунова Н. Путь к музыке. – Л., 1988.

  9. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. - Л., 1979.

  10. Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. – СПб., 2004.

  11. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.

  12. Бордовская А.А. Педагогика. - СПб, 2000.

  13. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 2006.

  14. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии, 1979, №4.

  15. Ветлугина Н. Музыкальный букварь. – М., 1988.

  16. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.

  17. Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением: Психологический анализ. - М., 2003.

  18. Вопросы методики начального музыкального образования / Ред. В. Натансон. - М., 1981.

  19. Выготский Л. С. Психология искусства. Изд. 3-е. - М., 1986.

  20. Выготский Л.С. Возрастная психология. – М., 1982.

  21. Геталова О., Визная И. В музыку с радостью. - СПб., 1999.

  22. Глушенко М. Фортепианная тетрадь юного музыканта. Вып.1. - Л., 1988.

  23. Гнесина Е. Фортепианная азбука. – М., 1976.

  24. Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М., 2002.

  25. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. – М., 1986.

  26. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у дошкольников и младших школьников. – М.,1991.

  27. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Глава II. Статья 14. «Общие требования к содержанию образования». – Интернет-ресурс.

  28. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 1997.

  29. Каузова А.Г., Николаева А. И. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

  30. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М., 2004.

  31. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.,1988.

  32. Коган Г.М. Вопросы пианизма: Избранные статьи. - М., 1968.

  33. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.,2003.

  34. Коновалов А. ДоНОТЫши. - Курган, 1999.

  35. Кончаловская Н. Нотная азбука – М., 1976.

  36. Копчевский Н., Натансон В. Современная фортепианная музыка для детей. Вып.1. – М., 1970.

  37. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского Л.В. - М., 1985.

  38. Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано.- М., 1966.

  39. Кривицкий Д. Впервые за фортепиано. - М., 2001.

  40. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1985.

  41. Лещинская И., Пороцкий В. Малыш за роялем. – М., 1986.

  42. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1982.

  43. Малахова И. Первые шаги в мире звуков. – Л., 1977.

  44. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

  45. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. – М., 1993.

  46. Менчинская Н.Л. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М., 1986.

  47. Милич Б. Маленькому пианисту. - Киев, 1985.

  48. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. - М., 1983.

  49. Музыка и образование. - М.,2008.

  50. Мыльников А. Рождение игрушки: Школа игры на фортепиано. - М., 2000.

  51. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1988.

  52. Немов Р.С. Психодиагностика. – М., 1988.

  53. Непомнящий Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. - М., 1975.

  54. Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма: Учебное пособие.- М., 1980.

  55. Никольская М. Комплекс упражнений для начинающего пианиста. – Владимир, 1999.

  56. Никольская М. Обучение игре на фортепиано детей раннего возраста. – Владимир, 2001.

  57. Никольская М. Этот занимательный мир музыки. Первые шаги начинающего пианиста. – Владимир, 1998.

  58. Педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб., 2006.

  59. Перунова Н. Музыкальная азбука. – Л., 1990.

  60. Психологический словарь / Под ред. Давыдова В.В. – М., 1983.

  61. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М, 1990.

  62. Рогинский В.Н. Азбука педагогического труда. – М., 1983.

  63. Ройзман Л., Натансон В. Юный пианист. – М., 1985.

  64. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.Пб., 1999.

  65. Савшинский С.И. Пианист и его работа. – М., 2002.

  66. Сафарова И. Игры для организации пианистических движений. - Екатеринбург, 1994.

  67. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. – М., 2005.

  68. Соколова Н. Ребенок за роялем. – М., 1981.

  69. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2006.

  70. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., 1985.

  71. Трифонов А.А. Теория и практика фортепианной педагогики. - Самара, 1992.

  72. Тургенева Э., Малюков А. Пианист-фантазер. - М., 1987.

  73. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1975.

  74. Фейнберг С. Пианизм как искусство. Изд. 2-е, доп. - М., 1969.

  75. Хереско Л. Музыкальные картинки. – Л., 1980.

  76. Хохрякова Г. Фортепиано: возможно ли обучение без мучения. - Екатеринбург, 1998.

  77. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. – М., 1984.

  78. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

  79. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. - Л., 1985.

  80. Щапов А. П. Некоторые вопросы фортепианной техники: Методическое пособие для педагогов музыкальных вузов. - М., 1968.

  81. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся. – М., 1988.

  82. Эльконин Р.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

  83. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез или я - детский педагог. – СПб., 2002.


54




Получите в подарок сайт учителя

Предмет: Всем учителям

Категория: Уроки

Целевая аудитория: 1 класс

Автор: Валын Евгения Валерьевна

Дата: 20.03.2022

Номер свидетельства: 602709

Получите в подарок сайт учителя

Видеоуроки для учителей

Курсы для учителей

Распродажа видеоуроков!
ПОЛУЧИТЕ СВИДЕТЕЛЬСТВО МГНОВЕННО

Добавить свою работу

* Свидетельство о публикации выдается БЕСПЛАТНО, СРАЗУ же после добавления Вами Вашей работы на сайт

Удобный поиск материалов для учителей

Ваш личный кабинет
Проверка свидетельства