Теоретические и практитческие аспекты воспитания современной молодежи

Теоретические и практические аспекты воспитания современной молодежи

Важнейшей составляющей жизни человека как сознательного существа яв­ляется постижение им своего бытия, освоение знания об окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого означает «знание». Но на­ука — далеко не единственная и не самая древняя форма постижения бытия.

Одной из самых ранних, древних форм постижения бытия является мифо­логическая форма (от греч. mythos — слово, рассказ, предание). Миф не стоит воспринимать как некую первоначальную, «пранаучную» форму объяснения событий и явлений жизни. Мифы ничего не объясняли, не убеждали логикой построения рациональной мысли. Мифы своеобразно оправдывали происхо­дящее в природе и социальной жизни определенными священными установ­ками, они создавали для древних людей естественную среду духовного обита­ния, не требующую объяснения.

Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образователь­ным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверж­далось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогиче­ском сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориен­тиров современного воспитания.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического про­цесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полно­мочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполни­телем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодей­ствие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспита­телю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функ­ционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обра­щение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Эта воспитательная диспозиция воспитателя и ребенка имеет глубокие кор­ни в истории культуры. Именно такое понимание механизма воспитания как воздействия обосновывается в авторитарных педагогических концепциях (от лат. auctoritas — власть, влияние). Главные признаки воспитательного воздей­ствия: авторитет педагога и подчинение ребенка его воле и власти. Подчине­ния в акте педагогического воздействия авторитарный воспитатель добивает­ся с помощью силы своего интеллекта, воли, власти и даже с помощью прямого давления, наказаний, физической силы.

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация. (В современном человекознании «ситуация» определяется как совокупность условий и обстоятельств, детерми­нирующих ту или иную картину протекания процесса. Ситуации могут быть быстро меняющимися или повторяющимися и даже устойчивыми.) Именно на уровне «воспитательной ситуации» можно увидеть сам механизм процесса воспитания.

Воспитательная ситуация фиксирует тот момент, когда у ребенка рождает­ся потребность действия, поступка. Эта потребность организуется воспитате­лем, обостряется, стимулируется им.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

□ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);

□ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу).

Процесс воспитания — объективная реальность. Его изучение открывает объективные, существенные и достаточно устойчивые связи в протекании са­мого процесса, в его организации, в повторяемости результатов.

Закономерности процесса воспитания нельзя понимать как собрание не­ких аксиом, отражающих неизбежно объективные результаты. Закономерно­сти фиксируют достаточно устойчивые тенденции процесса воспитания, поэто­му на их основе можно объяснить существенные причинно-следственные связи в воспитании, можно прогнозировать последствия тех или иных педагогиче­ских действий воспитателя, их результат.

Педагогическая наука «отслеживает» такие закономерные тенденции про­цесса воспитания в бесконечном «море» случайных связей, описывает их с ис­пользованием своего научного понятийного аппарата и делает самые суще­ственные характеристики воспитания достоянием теоретиков и практиков образования.

Таким образом, ценности базовой культуры личности воспитываются не обособленно друг от друга, а всегда интегрированно. Нравственное начало — основа любой деятельности ребенка и его общения.

Доминантные направления базовой культуры личности специально долж­ны выделяться и осмысляться лишь как модель педагогического проектирова­ния воспитателя. Реальная воспитательная ситуация всегда обращена ко всем сторонам базовой культуры личности ребенка, он всегда одновременно позна­ет мир, взаимодействует с ним, оценивает его.

Ценности базовой культуры личности переживаются ребенком как ценно­стные отношения и проявляются только тогда, когда воспитанием обеспечены их когнитивная составляющая (знания, представления) и поведенческая (опыт действий, умения, поведенческие навыки). Свидетельством овладения лично­стью базовыми ценностями культуры в любом из направлений будет способ­ность осознан но строить свое поведение в контексте трех нравственных импе­ративов; «можно», «нельзя», «надо».