Социокультурные аспекты инклюзивного образования детей с ОВЗ

Социокультурные аспекты инклюзивного образования детей с ОВЗ

в общеобразовательных учреждениях

Выступление на педагогическом совете

Хабирова Айгуль Рамилевна,

учитель начальных классов,

МОБУ «СОШ №1» пгт. Пойковский,

habirovaa@bk.ru

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике.

Актуальность проблемы социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ

Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики.

Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного процесса именно в общеобразовательном учреждении, которому отводится центральное место в обеспечении так называемого «инклюзивного» (включенного) образования.

Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.

Основной критерий эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний.

Дети с ограниченными возможностями здоровья как адресаты

инклюзивного образования

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.

Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства - специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина – общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.

В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента – детям с ОВЗ.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ

Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С.Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека.

В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры.

В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические – особые - потребности обучения.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:

· начать специальное – коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;

· индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

· ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

· использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

· обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

· максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ОВЗ, обусловленных характером (типом) и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования - необходимое условие эффективности инклюзивного обучения.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Цели, задачи, ожидаемые результаты инклюзивного образования

Целью инклюзивного образования является преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с ОВЗ к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к жизни в социуме.

Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:

создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;

обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;

построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;

интеграция процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;

обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;

разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;

координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;

повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;

формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям развития и детям с ОВЗ.

Ожидаемые результаты:

выход детей с ОВЗ из состояния изолированности от общества;

реализация конституционных прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями;

получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями;

реализация себя в обществе;

повышение качества жизни;

улучшение социально-экономического положения семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

Основные принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ

в общеобразовательном учреждении; подходы и способы его реализации

Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Основные принципы инклюзивного образования:

• по отношению к ребенку с ОВЗ – учащемуся общеобразовательного учреждения:

баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения - адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;

• по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ – учащимся инклюзивного класса:

триединство ориентиров - на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);

• по отношению к педагогу – учителю инклюзивного класса:

принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;

• по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ:

адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация финансово-экономического обеспечения процесса обучения и социализации;

• по отношению к системе образования города в целом:

оптимизация ресурсов городской системы образования (материально-технических, нормативно-методических, финансово-экономических, организационных) по созданию базовых общеобразовательных учреждений для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

• индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

• портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;

• компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

• повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

• рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

• подготовка тьюторов высшей школой;

• адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

• адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

• адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

• адаптивная образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;

• сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

• ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Содержание образования детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения

Освоение основной образовательной программы должно обеспечить введение в культуру ребенка, который выпадает из образовательного пространства в связи с особенностями своего физического или психического развития. Введение такого ребенка в контекст культурных ценностей открывает ему возможность осмысления собственного существования, задает ориентиры для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность, взять на себя посильную ответственность за близких, занять активную жизненную позицию в сообществе.

Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса, например:

· Знания о языке – речевая практика и речевое творчество;

· Знание математики – практика применения математических знаний и математическое творчество;

· Естествознание – практическое взаимодействие с окружающим миром;

· Знания о человеке – практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, личного взаимодействия с окружением;

· Знания в области искусств – практика художественного ремесла и художественного творчества;

· Обществознание – практика жизни в социуме

В образовании ребенка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его жизненной компетенции. Соотношение компонентов – академического и жизненной компетенции - отражает специфику образования для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой общеобразовательное учреждение готовит ребенка с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

«Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что ребенок впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного потребные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

Устремление образования в будущее необходимо для стимуляции развития как обычного ребенка, так и ребенка с ОВЗ, и для отечественной педагогической культуры характерно не ограничиваться утилитарными знаниями, которые могут использоваться лишь непосредственно «здесь и сейчас». В соответствии с этими традициями, при разработке академического компонента в каждой из содержательных областей образования применяется логика сознательного разумного превышения актуальных возможностей и потребностей ребенка: обучение «ведет» за собой развитие.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие.

Результаты освоения основной образовательной программы

Результаты овладения ребенком образовательных областей представляются на основе освоения им содержательных линий, в которых заложены оба компонента – «академический» и «жизненной компетенции».

При этом характеристика ожидаемых результатов должна быть целостной, т.е. отражающей взаимодействие этих компонентов образования:

 что ребенок должен знать и уметь на данной ступени образования,

 что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,

 насколько активно, свободно и творчески он их применяет.

Характеристика ожидаемых результатов должна даваться только в единстве всех компонентов образования. У части детей могут быть вполне закономерные локальные затруднения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности в целом и невозможности перехода на следующую ступень образования.

Общий подход к оценке знаний и умений ребенка по академическому компоненту сохраняется в его традиционном виде. Вместе с тем, учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование специальных оценок продвижения ребенка в достижении ориентиров, заданных стандартом, и оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для построения и корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в различных областях образования.

«Академические» достижения ребенка отражают степень его оснащенности тем запасом знаний и умений, из которых в будущем он сможет выбрать потребные ему для социального развития и личной реализации. Эти достижения рассматриваются как часть будущей целостной оценки качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ.

Для оценки другой составляющей - результатов развития жизненной компетенции ребенка используется метод экспертной группы. Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребенком, включая членов его семьи, и может быть реализована на основе ПМП-консилиума учреждения.

Ресурсное обеспечение (условия) получения образования детьми с ОВЗ

На первый план выходит нормативно-правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. Разработка нормативно-правового механизма адекватного и ответственного выбора для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей.

Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и специальной педагогики), а также кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе общего образования.

Финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Должно быть предусмотрено подушевое финансирование, размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования, степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с ОВЗ.

Материально-техническое обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должно быть:

· организация пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;

· организация временного режима обучения;

· организация рабочего места ребенка с ОВЗ;

· технические средства обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии);

· технические средства обучения для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей);

· специальные учебники, рабочие тетради и дидактические материалы, отвечающие особым образовательным потребностям детей на каждой ступени образования;

Материально-техническое обеспечению должно быть ориентировано не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализации процесса инклюзивного образования. Специфика этого состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в образовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходимых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с ОВЗ. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.

Информационное обеспечение включает необходимую информационно-методическую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Инклюзивное обучение требует координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов общего и специального образования, специалистов системы сопровождения. Специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей.

Организационные формы интеграции детей с ОВЗ

в общеобразовательных учреждениях

На основе анализа опыта обучения выведены две модели интегративного обучения детей с ОВЗ - наиболее востребованные и перспективные:
- инклюзивное обучение в общеобразовательном учреждении – школе;
- интегративное обучение в форме надомного обучения при общеобразовательной школе.

Инклюзивное обучение детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – школе (модель №1) предполагает включение одного-двух детей с ОВЗ в обычный класс и отработку индивидуального подхода к обучению по стандартной программе. Индивидуальный подход учителя предполагает обстоятельное знакомство ребенка с образовательной средой; изучение индивидуальных особенностей ребенка и подходов работы с ним; персональное обращение и четкое инструктирование; индивидуальный темп, стиль взаимодействия и специальные задания; подключение помощников и посредников из среды одноклассников; сотрудничество со специалистами сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, тьютором), тесное взаимодействие с семьей и др. Такой педагогический подход осуществим при условии методической обеспеченности и творческого поиска учителя, поддержки в педколлективе.

Ребенок получает образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения этой модели является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить программу общего образования.

Интегративное обучение в форме надомного обучения при общеобразовательной школе (модель №2) предполагает открытие специализированного класса компенсирующего обучения для детей с ОВЗ (аутистические нарушения, ДЦП, поведенческие нарушения и др.), обучающихся по индивидуальным программам и планам на дому и в школе (преимущественно – в школе) со значительным числом общеразвивающих занятий и мероприятий, часов общения. Численность класса – 9-12 детей.

Ребенок получает образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения этой модели является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Основная задача образовательного учреждения в сотрудничестве со специалистами – разработка и корректировка индивидуальных учебных планов и программ для каждого ребенка из специализированного класса на основе изучения его особенностей, ресурсов и ограничений; обобщения опыта и результатов обучения на более ранних этапах. В связи с этим, учителя, работающие в специализированных классах в форме надомного обучения при общеобразовательной школе, обеспечивают творческое отношение к процессу обучения ребенка, подстраивая под него общеобразовательную программу и принципы школьного обучения. Индивидуальные планы и программы для детей с ОВЗ предполагается обсуждать и утверждать на педсоветах школы и совместных психолого-медико-педагогических консилиумах.

Важным слагаемым учебного процесса в специализированном классе должна стать комплексная психолого-педагогическая коррекция неустойчивого психологического состояния ребенка; развитие его социального интеллекта, самостоятельности, способности к преодолению трудностей. Таким образом, в обеих моделях существенно повышается роль службы сопровождения образовательного учреждения.

Литература

1. Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекция». http://www.razvitkor.ru/

2. Инклюзивное образование: вчера, сегодня и завтра. Брошюра по материалам конференции. Составители: Печерских Е. А. (редактор), Барткова Н. А. (литературный редактор), Верба В. В. (автор проекта). Самара: Самарская общественная организация инвалидов-колясочников «Ассоциация Десница»: 2007.

3. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология.-1997. -№ 1.-С.З-10.

4. Культура взаимодействия детей и взрослых. Под. ред. Александровой Е.А. и Крыловой Н.Б. – М.: Тобольский государственный педагогический институт: 2009.

5. Бгажникова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. 1994. - № 4. - С.77-78.

6. Об организации родительского всеобуча в общеобразовательных учреждениях. Письмо Министерства образования РФ от 22 июля 2002 г. № 30-51-547/16.

7. О психолого-педагогической поддержке семей с детьми-инвалидами. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10.02.2009 №06-100.

8. Сетевое образовательное сообщество «Открытый класс», сообщество «Логопед ДВ». http://www.openclass.ru/communities/5086

9. Сетевое образовательное сообщество «Открытый класс», сообщество «Надежда ДВ». http://www.openclass.ru/communities/49277

10. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Бирман Н. И., педагог-психолог. Активные формы взаимодействия педагога-психолога с родителями учащихся. http://festival.1september.ru/articles/527699/

11. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М: Издательство: Академия: 2008.