Развитие операций мышления младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости (из опыта работы)

ГОУ «Шербакульская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида»

Развитие операций мышления младших школьников

с лёгкой степенью умственной отсталости

на уроках математики

Система работы

Выполнила: Щербакова Наталья Владимировна,

учитель начальных классов

Введение

Проблема развития мышления учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости получила свою теоретическую и экспериментальную разработку в коррекционной психологии на основе общей теории деятельности и развития психики, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Утвердившееся в психологии положение о том, что важнейшие закономерности психического развития аномальных детей в своей основе совпадают с закономерностями нормально развивающихся, является для коррекционной психологии основополагающим принципом, выражающим суть современною подхода к пониманию возможностей развития операций мышления у детей с лёгкой степенью умственной отсталости.

В структуре познавательной деятельности таких школьников операции мышления занимают особое место, поскольку, именно здесь наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности.

К настоящему моменту мышление и, в частности, мыслительные операции являются одним из самых исследованных в коррекционной психологии психических процессов (Л.С.Выготский, О.П. Гаврилушкина, Л.В. Занков , В. Г. Петрова, Б.И. Пинский , И.М.Соловьев, Е.А. Стребелева, Ж.И.Шиф и др.).

Актуальность исследования особенностей развития мыслительных операций школьников с недостаточностью интеллекта определяется ведущей ролью, которую играет мышление, как в общем интеллектуальном развитии детей, так и в их успешной социальной адаптации, что является основной целью обучения этих детей в коррекционной школе VIII вида.

На основе изучения специальной литературы нами выявлены противоречия между широкой распространенностью нарушений операций мышления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости и недостаточным арсеналом методических средств, направленных на развитие операций мышления ребенка данной категории с опорой на сохранные возможности его психических процессов.

В связи с этим нами была определена проблема: недостаточная практическая разработка вопросов по развитию операций мышления учащихся начальных классов с легкой степенью умственной отсталости на уроках математики.

1.1. Особенности развития мыслительных операций младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка с нормальным развитием. Все главные изменения в психическом развитии связаны в первую очередь с учебой.

Основной закономерностью психического развития на этом этапе является умственное развитие ребенка.

Широкую известность приобрела теория развития мышления в детстве, предложенная Ж. Пиаже. В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка с нормальным интеллектом от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст характеризуется развитием речи, формированием наглядных представлений.

В это время у ребенка с нормальным интеллектом наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная мыслительная операция-классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи-восьми лет и длится до 11-12 лет.

Дети с нормальным интеллектом, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий.

Умения выделять свойства даётся младшим школьникам даже с сохранным интеллектом с большим трудом.

Исследование мыслительных операций умственно отсталых школьников осуществлялось наиболее интенсивно в 50 - 80-е гг. XX в.

Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью [35].

Рассматривая объекты, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных.

Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники [38].

Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 - 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития - 2 - 3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются.

Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют по нескольку раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными.

Совокупность признаков объекта, выделенных бессистемно и неполно, ведет к тому, что у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез.

Целостное познание предмета обеспечивается как вычленением его деталей, так и выделением разного рода свойств: внешних (цвет, форма, величина и т.д.), функциональных (характеризуют применение предмета) и тех признаков, которые воспринимаются не зрением, а другими органами чувств (осязанием, обонянием и др.) [10,17,41].

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью успешнее вычленяют зрительно воспринимаемые свойства, в частности цвет и величину. Материал же, из которого сделан тот или иной объект, его форма выделяются ими лишь при благоприятных условиях. Сходные недостатки анализа предмета проявляются и при восприятии изображений (И. М. Соловьев,) младшие школьники с недостаточностью интеллекта слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; затрудняются в различении фигуры и фона; у них нарушена последовательность обследования формы, недостаточна целенаправленность анализа и сравнения.

Анализ объектов и изображений оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам, а также, если ученик вслух описывает то, что обнаруживает при рассмотрении предмета. Нужно отметить, что у учеников с интеллектуальной недостаточностью успешнее развивается общий анализ хорошо знакомых им объектов (выделение признаков, свойственных всем предметам).

Выполняя обобщения, школьники с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т. е. действуют вопреки логике вещей.

Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме [41].

.

1.2. Методические аспекты развития мыслительных операций младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

Вопрос о возможностях развития детей с лёгкой степенью умственной отсталости является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации.

Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети с лёгкой степенью умственной отсталости способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л. С. Выготский, Л. В. Занков и др.).

Изучая проблему развития детей с лёгкой степенью умственной отсталости следует подчеркнуть мысль, высказанную, сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка.

Продуктивным для анализа и последующего прогноза успешности продвижения всякого ребенка, в том числе и отклоняющегося в своем развитии от нормы, является выдвинутое Л.С.Выготским положение о « зонах развития», он говорил о наличии у каждого ребенка двух зон развития. Одна из них - зона актуального развития - определяется теми заданиями, которые ребенок в данный момент может выполнить самостоятельно. Другая - зона ближайшего развития - определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок в состоянии справиться только с помощью взрослого. Последнее свидетельствует о том, что в будущем ребенок сможет самостоятельно выполнять эти задания. Таким образом, зона ближайшего развития характеризует величину и сущность того продвижения, на которое в ближайшем будущем способен ребенок

Положение о зоне ближайшего развития привлекает внимание тем, что можно выявить потенциальные возможности ребенка, которые позволяют прогнозировать его дальнейшее продвижение.

И. М. Соловьёв, говоря о возможности развития операций мышления у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, рекомендует побуждать учащихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусторонних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операциями анализа и синтеза в мышлении [39].

Для того чтобы развитие мыслительных операций у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости было успешным, необходимо строить его с учетом дефектов их познавательной деятельности, учить школьников пользоваться рациональными и целенаправленными способами выполнения задания. При отсутствии такой организации учебной деятельности школьники с лёгкой степенью умственной отсталости оказываются неподготовленными к самостоятельному осуществлению мыслительных операций.

Наиболее приемлемым на наш взгляд подходом в развитии мыслительных операций младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости является теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления [11].

Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами [10].

Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь но ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения дей-ствия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков [11].

Первое, чему необходимо научить учащегося, - это умению выделять в предметах свойства. Дети первого класса обычно выделяют в предмете всего два-три свойства, в то время как в каждом предмете бесконечное множество различных свойств.

Поэтому необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами. Заранее подбирая для сравнения различные предметы и последовательно сопоставляя с ними исходный, можно постепенно научить детей видеть в предметах множество таких свойств, которые ранее были от них скрыты.

К числу начальных логических знаний и действии относятся, как было указано, понятие о свойствах, их видах, а также прием выделения свойств в предметах, прием выделения существенных свойств, сравнение и т.д.

Самое начало работы, когда учитель впервые обращается к логическим приемам, может быть построено разными путями, на сравнении различных предметов.

Дети с удовольствием работают, легко справляются с заданиями. Конечно, выделения свойств у одного предмета недостаточно: надо поработать с несколькими предметами, причем разными, мало похожими. Делать это можно не сразу, не на одном уроке, а постепенно.

Очень важно сущность приема довести до сознания детей: они должны отдавать себе отчет в том, что делают. Без этого прием может быть усвоен плохо, легко может забыться, учащиеся не смогут правильно им пользоваться.

Для развития мыслительных операций необходимо выполнять следующие условия:

избегать на уроке будничности, монотонности, серости, бедности информации, отрыва от личного опыта ребенка;

не допускать учебных перегрузок, переутомления, использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов.

Учитывая, что учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости усваивают новые знания с большим трудом, затрачивая много усилий и времени необходимо на уроках материал давать в небольшом объёме, дозировано; формирование понятий должно происходить с опорой на уже имеющиеся знания. Например, в первом классе учащиеся знакомятся с образом прямоугольника, во втором – рассматривают прямоугольник как частный случай четырёхугольника, в третьем – знакомятся с элементами этой фигуры. Кроме того, так как учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию необходимо постоянное повторение и закрепление изучаемого.

Учитывая, что мышление данной категории учащихся развито слабо, то формирование понятий возможно только на основе неоднократных наблюдений объектов, практических манипуляций с ними, широкого применения наглядности.

2.1. Организация работы, направленной на развитие мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости

На первом этапе совместно с психологом нами проводится обследование детей по методикам, направленных на выявление уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза, классификации)

Второй этап деятельности включает работу, направленную на развитие мыслительных операций у детей с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках математики

Третий этап деятельности. В этот период проводится обследование детей по выявлению динамики повышения уровня развития мыслительных операций у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости.

На первом этапе цель которого заключалась в выявлении уровня развития мыслительных операций (анализа, синтеза классификации), у детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости нами использовались методики: Методика «Что здесь лишнее?» Р. С .Немова.

Цель: выявление уровня анализа и синтеза у учащихся 1 класса с лёгкой степенью умственной отсталости

Эта методика предназначена для исследования логического мышления, умственных операций анализа и синтеза у ребенка начальной школы. В методике детям предлагается серия картинок на которых представлены разные предметы, из которых нужно выбрать лишний.

2.Методика «Четвертый лишний». Цель: выявление уровня классификации у учащихся 1 класса с лёгкой степенью умственной отсталости

Для определения уровня развития классификации учащихся с интеллектуальной недостаточностью начальной школы использовалась методика «Четвёртый лишний».

Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Cтимульный материал: 11 карточек с четырьмя словами (или четырьмя

изображениями), одно из которых лишнее.

Диагностика по методике Р.С. Немова включила в себя одно задание «Что здесь лишнее», методика «Четвертый лишний» включила одно задание.

При обследовании учащихся по методике исследования уровня анализа и синтеза младших школьников (Р.С. Немов) были выявлены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования учащихся первого класса с лёгкой степенью умственной отсталости на первом этапе по методике 1

№	Ф.И.ребёнка	Кол-во баллов	Уровень
1.	Саша А.	3	ниже среднего
2.	Паша К.	2	низкий
3.	Олеся В.	4	ниже среднего
4.	Аня К.	3	ниже среднего
5.	Рашид К.	0	низкий
6.	Андрей Ш.	3	ниже среднего
7.	Виталий С.	2	низкий
8 .	Алеша К..	2	низкий
9.	Люда С.	2	низкий
10	Дима К.	3	ниже среднего

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 школьников - все испытуемые показали низкий результат, т. е. затратили много времени на выполнение задания. Следует констатировать тот факт, что в группе нет детей, которые бы легко справились с данным заданием и показали высокий результат. Развитие таких мыслительных операций как анализ, синтез имеет крайне низкий уровень у данной категории учащихся. Анализ результатов диагностики по данной методике позволил определить уровни развития школьников первого класса следующим образом: высокий, выше среднего, средний уровни - не имеет никто из данной категории учащихся. 50% детей имеют уровень ниже среднего и 50% - низкий. Т.е. 100% учащихся данного класса имеют уровень низкий и ниже среднего, что позволяет говорить о низком развитии операций анализа и синтеза у данных учащихся. Наглядно это представлено на рис.1

Рис. 1. Диаграмма уровней развития анализа и синтеза у учащихся 1 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на первом этапе

При обследовании учащихся по методике исследования уровня развития классификации были выявлены следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования учащихся первого класса с лёгкой степенью умственной отсталости на первом этапе по методике 2

№	Ф.И.ребёнка	Кол-во баллов	Уровень
1.	Саша А.	2	низкий
2.	Паша К.	1	низкий
3.	Олеся В.	3	ниже среднего
4.	Аня К.	1	низкий
5.	Рашид К.	0	низкий
6.	Андрей Ш.	1	низкий
7.	Виталий С.	1	низкий
8 .	Алеша К..	0	низкий
9.	Люда С.	2	низкий
10.	Дима К.	1	низкий

Результаты диагностики по второй методике говорят о том, что большинство детей в группе обладают такими мыслительными операциями как классификация на крайне низком уровне. Дети с трудом выделяют лишние слова. У школьников с низким уровнем способность к классификации неразвита. Таким образом, при обследовании выявлено, что максимальное количество баллов не набрал ни один ребенок. Наименьшее количество баллов (1 балл) у пятерых учащихся. Двое детей не справились с заданием вообще.

Анализ данных обследования показал, что очень высокого и хорошего уровня развития классификации не обнаружил ни один ребенок. 10% (1ребенок) имеет уровень развития классификации ниже среднего. 90% испытуемых показали низкий уровень (см. рис. 2).

Рис. 2. Диаграмма уровней развития классификации у учащихся 1 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на первом этапе

Сопоставительный анализ полученных результатов диагностирующих методик показал, у всех испытуемых младших школьников с недостаточностью интеллекта уровень сформированности мыслительных операций крайне низкий. Наиболее сохранными у детей данной категории оказались операции анализа и синтеза, наименее сохранны – операция классификации. Таким образом, можно сделать вывод о низком уровне развития мыслительных операций у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, что поставило нас перед необходимостью продумать содержание деятельности, направленной на развитие мыслительных операций данных школьников.

Второй этап педагогической деятельности направлен на проведение целенаправленной систематической работы по развитию мыслительных операций младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках математики.

Цель второго этапа: обеспечить развитие операций мышления (анализа, синтеза, классификации) специально подобранным комплексом упражнений у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках математики.

Обучение в Шербакульской коррекционной школе ведется по Программе коррекционных школ VIII вида, которая включает в себя в начальных классах 6 часов в неделю уроков математики.

Для реализации намеченной цели мы спланировали свою работу так, что она включила в себя подбор и апробацию комплекса упражнений в работе с детьми на уроках математики.

При их отборе мы исходили из следующих требований к упражнениям, направленных на развитие мыслительных операций :

- упражнения должны носить развивающую направленность,

-способствовать формированию определенных математических умений и навыков,

- содействовать развитию операций мышления младших школьников и тем самым реализовать цель нашего исследования;

- упражнения должны учитывать возрастные психологические особенности учащихся первого класса школы VIII вида.

Кроме перечисленного выше необходимо подбирать упражнения с учетом психолого-педагогических условий.

Первое условие основывается на известном положении Л.С.Выготского «о единстве аффекта и интеллекта» [7]. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка учитывается «зона его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном. В связи с этим на уроках осуществляется определенное структурирование внешней развивающей среды, которая включает:

-создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействия со сверстниками;

-активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности на основе использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т.п. на всех этапах деятельности;

-формирование «адекватной реакции на успех».

Второе условие предполагает формирование мыслительных операций, на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым, оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся.

Третье условие направлено на формирование мыслительных операций на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других - путем оперирования наглядными образами, т.е. осуществляется переход от «внешних» действий к умственным. Это осуществляется с помощью теории поэтапного формирования умственного действия П.Я.Гальперина.

Четвертое условие - формирование операций мышления в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной.

Пятое условие продуктивной работы - речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования умственной деятельности. Речевое проговаривание способствует не только развитию коммуникативных умений, но и проводится с целью повышения осознанности усваиваемого материала.

Шестым условием является учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении мыслительными операциями.

В подобранных нами упражнениях представлены различные учебные задачи, в процессе выполнения которых учащиеся с недостаточностью интеллекта учились наблюдать, подмечать сходства и различия, замечать изменения. Упражнения делятся на две группы. Первая «Анализ и синтез» включает в себя: задания на рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; задания на узнавание объектов по данным признакам; вторая «Классификация»: задания на нахождение признака, по которому произведена классификация; задания на группировку по данному признаку.

С целью реализации второго этапа работы в классическую структуру начала урока математики нами были включены упражнения, которые занимали 8-10 минут учебного времени.

Так как по данным диагностики наиболее сохранными мыслительными операциями у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости оказались анализ и синтез, а менее сохранными - классификация, то работа проводилась по следующим направлениям:

-развитие умений детей различать предметы по одному, двум, трём признакам;

-развитие умений группировать предметы на основе выделенных признаков

Последовательность введения комплекса упражнений по выделенным направлениям соответствовала принципу постепенно нарастающей сложности материала, принципу индивидуального подхода.

Анализ и синтез являются важнейшими предпосылками для последующего формирования операций. Эти операции взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.

Формирование операций происходило в определённой последовательности: поэтапного формирования мыслительных действий.

На первых уроках учащимся предлагались предметы, отличающиеся одним признаком, причём этот признак был контрастным (См. рис.3)

Рис.3. Большинство детей знакомы с понятием «круг», поэтому в начале учащиеся работали с ними. Школьникам предлагались разные по цвету, но одинаковые по величине фигуры. Дети рассматривали их, называли, определяли цвет каждой.

Для развития операций синтеза на первых занятиях мы использовали элементарные упражнения – собрать разрезную картинку (См. рис.4)

Рис.4

Причём, картинка вначале состояла из двух частей, затем из трёх и более.

На последующих уроках учащимся предлагались упражнения по различению

предметов по двум, а потом и трём признакам (Рис.5).

Рис.5

Такой подбор упражнений ставил перед учащимися более сложную задачу – из ряда признаков выделить требуемый.

Далее на уроках учащимся предлагались упражнения на узнавание предмета по нескольким признакам. Здесь нами использовалась игра «Волшебный мешочек», (в которой дети должны были определить невидимый предмет по нескольким признакам), а также разрезные картинки (причём количество частей в картинках постепенно увеличивалось).

После того, как учащиеся легко выполняли данное упражнение - им предлагались более сложные (См. рис.6.)

Рис.6.

Это упражнение включает следующее:- выбери только треугольники;

- только круги;

- только квадраты;

- фигуры определённого цвета;

- фигуры определённого размера.

Следующее упражнение «Собери цветочек, дерево, пирамидку» (См. рис.7)

Рис.7.

Следующее упражнение: учащимся предлагалось составить узор из полосок цветной бумаги, при этом учитывались индивидуальные возможности школьников. Более слабые выполняли упрощённый вариант (См. рис.8)

.

Рис.8

Рис.9

На рисунке 9 представлено упражнение в виде отдельных разрезанных картинок. Необходимо последовательно составить фигурку снеговика и черепахи.

Исходя из того, что анализ и синтез являются более сохранными операциями у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, мы в развитии мыслительных операций особое внимание уделили развитию классификации.

Для развития этой операции учащимся предлагались следующие упражнения «Разложи предметы в две коробки по цвету» (Рис.10), «Разложи фигуры по форме» (Рис.11), «Соедини линиями».

Рис.10 Рис.11

В упражнении «Соедини линиями» учащимся необходимо соединить фигуры расположенные внизу с фигурами расположенными в клетках

Рис.12

Рис.13

На рисунке 13 показано следующее упражнение: учащимся предлагаются геометрические фигуры (внизу), которые нужно разместить в соответствующие ячейки (вверху).

На рисунках 14,15,16 представлено более сложное упражнение. Здесь предлагается детям сгруппировать предметы по цвету и по форме. Причём в нижнем ряду представлена более сложная форма.

Рис.14

Рис.15

Рис.16

На рисунке 17 представлено более сложное упражнение, в котором необходимо сгруппировать предметы по форме и оттенкам цвета.

Рис.17

Следует отметить, что данные упражнения дети выполняли с затруднениями при неоднократном объяснении учителя, допуская много ошибок, неточностей.

При выполнении упражнений осуществлялся индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались особенностей личности обучаемых, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения с детьми был выбран демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата.

По окончании второго этапа была проведёна контрольная диагностика.

На данном этапе использовался тот же диагностирующий материал, что и на первом этапе. Результаты контрольной диагностики представлены в таблицах 3, 4.

При обследовании учащихся по методике Р.С.Немова исследования уровня развития анализа и синтеза были выявлены следующие результаты.

Таблица 3

Результаты обследования учащихся четвёртого класса с лёгкой степенью умственной отсталости на контрольном этапе по методике 1

№	Ф.И.ребёнка	Кол-во баллов	Уровень
1.	Саша А.	4	ниже среднего
2.	Паша К.	2	низкий
3.	Олеся В.	4	ниже среднего
4.	Аня К.	3	ниже среднего
5.	Рашид К.	1	низкий
6.	Андрей Ш.	4	ниже среднего
7.	Виталий С.	2	низкий
8 .	Алеша К..	3	низкий
9.	Люда С.	3	низкий
10	Дима К.	3	ниже среднего

Как видно, в группе у некоторых детей уровень развития мыслительных операций несколько повысился, а также у некоторых испытуемых изменилось количество баллов по выполнению диагностических заданий. К сожалению, изменения баллов не было столь высоким, что могло бы привести к перемещению всех испытуемых детей на более высокий уровень развития мыслительных операций. Наименьшее количество баллов показал Рашид К. Хотя его собственный результат вырос на один балл. Ниже среднего уровень развития анализа и синтеза выявлен у 70% испытуемых и низкий - у 30% школьников (См. рис.18)

Рис.18. Диаграмма уровней развития анализа и синтеза учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости по методике 1.

Далее проанализируем данные обследования учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости по второй методике, направленной на исследование уровня развития классификации. Данные представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты обследования учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости по методике 2

№	Ф.И.ребёнка	Кол-во баллов	Уровень
1.	Саша А.	3	ниже среднего
2.	Паша К.	2	низкий
3.	Олеся В.	4	ниже среднего
4.	Аня К.	1	низкий
5.	Рашид К.	1	низкий
6.	Андрей Ш.	1	низкий
7.	Виталий С.	1	низкий
8 .	Алеша К..	1	низкий
9.	Люда С.	2	низкий
10.	Дима К.	1	низкий

Таким образом, при обследовании выявлено, что максимальное количество баллов не набрал ни один ребенок. Наименьшее количество баллов (1 балл) у шести учащихся. Один ребёнок повысил уровень развития классификации, но в основном учащиеся имеют низкий уровень (Рис.19).

Рис.19. Диаграмма уровней развития классификации у учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на по методике 2.

Выводы

Анализ полученных результатов первого этапа нашей работы подтверждают, что уровень сформированности операций мышления у первоклассников с лёгкой степенью умственной отсталости очень низкий. При проведении диагностики выявлены трудности в умении распознавать предметы по одному, двум, трём признакам кроме того, установлено, что из операций мышления анализа, синтеза, классификации наиболее сохранными у данной категории учащихся является классификация.

Выявлено, что многие учащиеся не понимают сущности предложенной им инструкции и начинают работу только при неоднократном объяснении педагога.

Анализ результатов диагностики по первой методике позволил определить уровни развития анализа и синтеза школьников первого класса с лёгкой степенью умственной отсталости следующим образом: высокий, средний уровни успешности не выявлены ни у одного испытуемого, ниже среднего у пяти (50%) и пять (50%) имеют низкий уровень. Т.е. 100% учащихся данного класса имеют уровни - низкий и ниже среднего, что позволяет говорить о неразвитости операций анализа и синтеза у данных учащихся.

Анализ результатов диагностики по второй методике позволил определить уровни развития классификации школьников первого класса с лёгкой степенью умственной отсталости следующим образом: высокий, средний уровни не выявлены ни у одного испытуемого, ниже среднего у одного (10%) и девять (90%) имеют низкий уровень.

Т.е. 100% учащихся данного класса имеют уровни - низкий и ниже среднего, что позволяет говорить о неразвитости операции классификации данных учащихся.

Таким образом, на основании полученных данных был сделан вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию анализа, синтеза, классификации посредством комплекса специально подобранных упражнений.

На третьем этапе положительная динамика в развитии мыслительных операций отмечена не у всех учащихся 4 класса (см. рис. 20, 21). Преобладающими уровнями у учащихся остались ниже среднего и низкий; высокого, выше среднего, среднего уровня развития мыслительных операций не обнаружено ни у одного ребенка.

Рис. 20. Сравнительная диаграмма уровней развития анализа и синтеза учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на первом и третьем этапе по методике 1.

Рис. 21.Сравнительная диаграмма уровней развития классификации у учащихся 4 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на первом и третьем этапе по методике 2.

Сравнительный анализ результатов диагностики по первой методике позволил проследить положительную динамику развития анализа и синтеза школьников с лёгкой степенью умственной отсталости следующим образом: высокий, средний уровни не выявлены ни у одного испытуемого, увеличилось количество учащихся имеющих уровень ниже среднего - (70%) и, в связи с этим понизилось количество учащихся (30%) имеющих низкий уровень развития.

Сравнительный анализ результатов диагностики по второй методике позволил выявить положительную динамику развития классификации школьников с лёгкой степенью умственной отсталости следующим образом: высокий, средний уровни не выявлены ни у одного испытуемого, увеличилось количество учащихся имеющих уровень ниже среднего - (20%) и, в связи с этим понизилось количество учащихся (80%) имеющих низкий уровень развития.

Заключение

В данной работе был рассмотрен вопрос о роли коррекционно-развивающих упражнений в развитии мыслительных операций младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Анализ педагогических исследований позволил определить не только важность и значимость развития мыслительных операций ребенка с лёгкой степенью умственной отсталости, но и обнаружить недостаточную разработанность педагогических условий их развития.

Полученные данные исследования позволили выделить основные зависимости в процессе развития мыслительных операций:

обосновано содержание процесса развития мыслительных операций младших умственно отсталых школьников, которое раскрыто сквозь призму комплекса упражнений, направленных на развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез классификация.

развитие мыслительных операций целесообразно проводить в следующей последовательности: формирование системного анализа; сравнение частей объектов; сравнение в рамках определенного свойства (например, при сравнении геометрических фигур, различающихся только по цвету, по величине, по форме).

В процессе проведенной работы были подобраны и адаптированы упражнения, для развития мыслительных операций младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

После экспериментальной работы некоторые испытуемые частично научились выделять существенные признаки предметов, классифицировать их на основе выделения одного признака, соотносить части и целое.

В ходе исследовательской работы нами были получены данные, позволяющие говорить о положительной динамике развития мыслительных операций (анализа и синтеза, классификации), об эффективности проделанной нами работы.

Итоги работы позволяют сделать вывод о том, что использование комплекса упражнений, будет способствовать развитию мыслительных операций у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Выполненное нами исследование проблемы формирования мыслительных операций школьников вносит определенный вклад в разрешение обозначенной проблемы. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено.

1. Алексеев В.Г. Возрастная психология. [Текст]: учеб. пособие - Иркутск, 1989.

2. Брайт Л. Развиваем интеллект [Текст]: - СПб: Питер Пресс,1997.-160с. - (Серия «Азбука психологии»)

3. Безруких М.М. Психофизиология ребенка [Текст]: 2-е изд., доп. / Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. - М., 2003.

4. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под редакцией Гамезо М. В.- М.1984.

5. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка [Текст]: - М., 1985.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст]: Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982.-68 с.

7. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости [Текст]: - М.: Просвещение,1956.

8. Выготский Л. С. Собрание сочинений [Текст]: В 6-ти т. Т. 1.: Вопросы теории и истории пси­хологии / Гл. ред. А. В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982.

9. Гаврилушкина О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст]: - М.: Академия , 1985.

10. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии [Текст]: - М., 1954.

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст]: - М.: 2006.-277с.

2. Гик Е.Я. Интеллектуальные игры [Текст] / Е.Я. Гик. - М.: ООО Изд-во «Астрель», 2002.

1. Иванова А.И. Методика исследования способности к обучению [Текст]:- М.: ИМАТОН,1999.-256 с.

2. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе [Текст]:- Саратов, 1990.

3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст]: -М.:Просвещение,1995.-112 с.

4. . Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника [Текст]: - Известия, АПН РСФСР.- 1951.-№37.- С. 88.

5. Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения [Текст]: - Известия, АПН РСФСР.- 1951.-№37.

6. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Под ред. В.Г. Петровой. -М., 1980.

7. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Математика [Текст]: - М.:АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК,2008.-224с.ил.- (Руководство психолога и педагога)

8. Лейтес Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей [Текст] // Хрестоматия по психологии - М.: Просвещение, 1987.

9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения [Текст]: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. В. В. Давыдова и др.- М.: Педагогика, 1983.

10. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий детей [Текст]: – М.: Педагогика, 1978.

11. Лурия А. Р. Язык и мышление [Текст]: - М., 1979.

12. Маклаков А. Г. Общая психология [Текст]. [Электронный ресурс] - СПб.: Питер, 2000. - 592 с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»). С.298-331.

13. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

14. Обучение детей с особыми образовательными потребностями: Методические рекомендации для педагогов по организации работы с детьми, имеющими отклонения в развитии [Текст] / Н.Э. Логинова, Е.А. Гильдинберг, Л.Б. Русанова. - Омск: ООИПКРО, 2003.

15. Операции мышления [Текст] // Психология и педагогика [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ido.rudn.ru/ffec/psych/ps7.html.

16. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст]: / Под ред. Ж. И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.

17. Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе [Текст]: - М., 1979.

18. Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе: Учебник для студентов дефектологов [Текст]: - М.: Просвещение, 1984.

19. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других [Текст]: - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. -с.248-261.

20. Психологический словарь [Текст]/ Под ред. Карпенко А.А.-М.:Педагогика, 1991.

21. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -160с.

22. ^{Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]: - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 528с.}

23. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников [Текст]: - М., 1982.

24. Рубенштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дефектология.-М.: Просвещение,1986.

25. ^{Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников [Текст]: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2007.}

26. ^{Слепович Е.С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии [Текст] / Слепович Е.С., Поляков А.М. - СПб.: Речь, 2008.}

27. ^{Соловьёв И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей [Текст] - М.:Просвещение,1966.}

28. ^{Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии [Текст]: Кн. для педагога-дефектолога. - М.:ВЛАДОС, 2001.- 180с.}

29. ^{Талызина Н}. Ф. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288 с.

30. Тихомирова Л.Ф., Развитие логического мышления детей [Текст]- Яр-ль.: Гринго, 1995г- с.240.

31. ^{Хрестоматия по общей психологии [Текст]: Психология мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1981.}

32. ^{Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] - Москва, 1965 год.}

33. ^{Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) [Текст]: - М.: Тривола, 1994. - 168 с.}