Развитие социокультурных компетенций у подрастающего поколения посредством экспериментальной деятельности

Развитие социокультурных компетенций у подрастающего поколения

посредством экспериментальной деятельности

научно-исследовательской лаборатории «Социальная практика»

Наши проблемы не могут существовать

только внутри нас, если существование

понимать как жизнь в мире людей.

В соответствии с целями и задачами экспериментальной работы школы, направленного на развитие социокультурных компетенций у подрастающего поколения была создана научно-исследовательская лаборатория «Социальная практика», руководителем которой я и являюсь. Деятельность данной лаборатории направлена на обеспечение поиска путей и возможностей решения проблем, личностнозначимых для детей и подростков, связанных с овладением ими социокультурным опытом. Как показала инновационная практика, эти возможности связаны с вариативностью образования, насыщенной коммуникативной средой, широким кругом осваиваемых предметных областей и др. Все это стало основой для организации широкого эксперимента по освоению содержания и технологии компетентностного подхода в условиях общего образования. Таким образом, основной целью лаборатории «Социальная практика» является организация и ведение опытно-экспериментальной работы для апробации инноваций в сфере формирования и развития навыков практической деятельности, личной ответственности учащихся, опыта активной социализации и адаптации их к жизни в обществе, а также диагностика развития социокультурного опыта учащихся и педагогов. Каким же образом была организована опытно-экспериментальная работа лаборатории, и какие результаты были получены?

На первом заседании лаборатории была разработана общая схема опытно-экспериментальной деятельности, которая включала в себя три этапа. Первый этап- подготовительный: выбор педагогами-экспериментаторами объекта собственного исследования, определение целей, гипотезы, предмета исследования, формирование творческих групп. Второй этап- собственно практика: поиск, внедрение и апробация эффективных форм и методов работы по эксперименту. Третий этап- завершающий, который включает в себя анализ и обработку полученных результатов, групповое обсуждение, оформление результатов работы (методические разработки, практические пособия, опыт работы и др.), и внешняя презентация.

На первом этапе экспериментальной деятельности участники научно-исследовательской лаборатории поставили перед собой задачу – теоретически осмыслить на примере образовательной деятельности, каким образом социокультурные компетенции влияют на процесс становления личностных качеств учащихся, т.е. как участвуют в реализации личностного подхода. Хотелось бы заметить, что деятельностный и когнитивный компоненты можно стандартизировать. А личностный и социальный компоненты ни в коем случае нельзя стандартизировать. Их можно и нужно гармонизировать с выходом на проблемный подход к воспитанию. Таким образом, образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества.

Указанное понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики и педагогической теории.

В соответствии с этим каждый педагог-экспериментатор выбрал для себя проблему инновационного поиска. Тематика некоторых из них: «Систематизация форм и методов образовательного процесса, способствующих развитию социокультурных компетенций на разных возрастных этапах», «Сказкотерапия - как одна из эффективных форм воспитания духовного здоровья воспитанников младшего школьного возраста», «Разработка и внедрение практико-ориентированных мини-проектов, способствующих развитию критического мышления воспитанников, умению ориентироваться в современном информационном социокультурном пространстве», «Создание детской пресс – службы как одна из форм практикоориентированной деятельности с подрастающим поколением», «Проектная деятельность на занятиях ИЗО- как сильнейшее средство развития социокультурного опыта воспитанников» и другие.

Примечание: в течение анализируемого периода тематика инновационного поиска неоднократно претерпевала изменения.

После определения проблемы сразу же возникли трудности - а что делать дальше, какова моя роль в этом?

В процессе интенсивной работы (индивидуальных консультаций, самостоятельного творческого поиска, групповой работы, заседаний, бесед, «мозгового штурма») мы пришли к определенным выводам и размышлениям, которые стали частью обобщенного опыта работы лаборатории и послужили эффективным толчком к дальнейшей деятельности. Объектом исследовательской деятельности было решено определить формирование и конструирование жизненного опыта учащихся.

Всем известно, что жизнедеятельность любого человека, маленького или большого, складывается из различных факторов, одним из которых является жизненный опыт.

Оценивая содержательность приобретаемого жизненного опыта, выделяем опыт ОБЩИЙ – тот, что значит для каждого человека в конструировании достойной жизни, и опыт АКТУАЛЬНЫЙ – тот, который на данный момент жизни играет решающую роль в дальнейшем ходе жизненных событий.

Так, скажем, для младшего школьника актуален опыт ученической деятельности.

В подростковый период наиважнейший опыт – опыт творческого общения и опыт сопряжениясвоего личностного растущего «Я» с столь же стремительно развивающимся личностным «Я» окружающих товарищей.

В период ранней юности чрезвычайно важно обретение опыта межполового общения.

Для выпускника актуальным является опыт общения с незнакомыми людьми, опыт самостоятельных принципиальных жизненных решений, опыт состязаний, конкурсов, экзаменов: ему выбирать профессиональный путь.

Поэтому для достижения результатов поставленной проблемы педагоги должны сознательно и целенаправленно использовать объективные возможности, заложенные в жизнедеятельности детского коллектива. Это такие формы и методы организации жизнедеятельности детского коллектива, которые:

а) создают условия для решения детьми возрастных задач и стимулируют выдвижение ими перед собой адекватных целей;

б) способствуют развитию у ребят рефлексии и навыков саморегуляции;

в) позволяют воспитанникам проявлять и развивать свой интеллект, социальный инструментарий, задатки и способности и приобретать соответствующие умения;

г) определяют доминирующие социальные установки воспитанников, а в целом формируют у ребенка социально ценную систему отношений к миру, и с миром, к себе и с самим с собой.

Таким образом, личностный подход становится эффективным для формирования и расширения коммуникативного жизненного опыта учащихся, а, следовательно, и для повышения качества образовательного и воспитательного процесса школы в целом при следующих условиях:

во-первых, если педагог в каждом ребенке видит уникальную личность, у которой необходимо развивать сознание своей уникальности, неповторимости и одновременно причастности к социальному целому; если педагог последовательно учит каждого видеть личность в каждом из окружающих людей;

во-вторых, если жизнедеятельность коллектива предоставляет ребенку возможности и побуждает его к удовлетворению объективных социальных потребностей в идентификации с группой сверстников и в обособлении (внутреннем выделении себя в группе);

в-третьих, если организация процесса воспитания в коллективе сочетает в себе массовые, коллективные и индивидуальные формы работы, а также предполагает сочетание управления и самоуправления, учета процессов самоорганизации в коллективе (тогда организация жизнедеятельности коллектива позволит ребенку стать ее субъектом);

в-четвертых, если педагог (одно из важнейших условий) относится к самому себе как к личности, что придает ему уверенность в своих силах, позволяет видеть личность в своих питомцах. В таком случае он смело и убежденно ведет с ними диалог (а не монологически поучает и воспитывает), не боится возражений ребят, не опасается стать объектом их критики. Когда мы добьемся этого, мы сможем говорить о результативности экспериментальной работы в данном направлении и о том, что поставленная цель была достигнута.

В процессе познания определенного жизненного опыта ребенок сталкивается с определенным кругом социальных проблем. Для себя он (ребенок) не может выделять, какие из проблем для него важнее, значимее, т.к. не имеет навыков формулирования проблемы. Из этого следует, чтобы педагог смог реально помочь решить ребенку его проблемы, он должен сначала научиться решать свои, взрослые проблемы, предварительно определив их круг - основных, наиболее значимых.

Данный теоретический аспект позволил определить задачи последующих этапов экспериментальной деятельности лаборатории и наметить способы их реализации. Основной задачей второго этапа эксперимента являлось внедрение и апробация в практическую деятельность педагогов с детьми различных форм, приемов и методов работы с элементами реальных жизненных ситуаций и проблем выбора, а также обобщение опыта по реализации эксперимента нашей лаборатории. В основу была положена проектная деятельность. В течение всего экспериментального периода велась интенсивная работа по поиску и отбору приемлемых методик. Возникали трудности в подборе необходимого диагностического инструментария, позволяющего отслеживать формирование и развитие социокультурных компетенций подрастающего поколения; в разработке критериев отслеживания уровня сформированности у детей социокультурных компетенций.

Эти проблемы были собраны в, своего рода, направления:

Проблемы, связанные с овладением способов деятельности:

- «Не могу подтянуть алгебру и физику»;

- «Хочу научиться рисовать портрет, а у меня ничего не получается»;

- «Не успеваю выполнять домашнее задание»;

- «Не хочу посещать музыкальную школу. Не люблю играть на баяне»;

- «Опаздываю все время в школу»;

Проблемы, связанные с ориентацией в среде проживания:

- «Я боюсь собаку, которая живет в соседнем доме. Она меня когда-то укусила. Теперь опасаюсь проходить мимо».

- «Постоянно ругаются родители. Не хочется после школы приходить домой».

- «Чувствую себя неполноценным человеком среди сверстников. Меня отвергают».

- «Мне тяжело общаться с людьми из-за моей стеснительности».

- «Боюсь спать в своей комнате, видятся кошмары».

- «Мне кажется, что меня презирают учителя».

- «Мама любит больше младшую сестру, чем меня».

- «Мне говорят, что я плохо одеваюсь и немодно выгляжу».

- «Поругалась с подругой, она не хочет со мной мириться».

Проблемы, связанные с ориентацией в сфере ценностей:

- «Часто болею».

- «Думаю, почему люди все время воюют».

- «Не могу бороться со своими недостатками».

- «Хочу стать лидером».

- «Хочу участвовать в школьных мероприятиях, а меня не берут».

- «Меня волнует все время проблема, что будет со мной после смерти».

- «Не могу высказывать свои мысли и отстаивать своё мнение».

- «Мне хочется, чтобы моя семья всегда оставалась дружной, и никто не болел».

Проблемы, связанные с профориентацией:

- «Переживаю за выпускные экзамены, т.к. очень хочу поступить в институт»,

- «Хочу стать программистом, но у меня нет никаких знаний и возможностей научится».

- «Хочу стать юристом, но у родителей нет денег на обучение, и они заставляют идти на другой факультет».

- «Нет денег на желаемое обучение» и др.

Это, по моему мнению, естественный процесс. Так как в научно-методическом отношении актуальность заявленной проблематики связана с тем, что содержание понятия «ключевые компетенции», как и педагогические условия, способы, приемы их развития (формирования) у детей, а также критерии и методики их диагностирования в научной литературе четко не определены.

Данные проблемы были вынесены на повестку дня очередных заседаний научно-исследовательской лаборатории, НМС. В процессе коллективного обсуждения стало ясно, что:

• необходимо учитывать возрастные особенности учащихся при подборе необходимого инструментария для формирования жизненного опыта воспитанников;

• вести отбор и апробацию форм с учетом психических новообразований, связанных с линией развития жизненного мира в определенном возрастном этапе, возможно, необходимо дифференцировать ожидаемый результат развития социокультурных компетенций;

• необходимо при определении возрастного «минимума» сформированности и развития определенного критерия проявления социокультурных компетенций учитывать типичные проблемы возраста.

«Пробой пера» стал конкурс проектов педагогов «Детские проблемы и их решение», основная цель которого заключалась в совершенствовании педагогами навыков поиска и отбора нужной информации; освоении педагогами активных способов деятельности через социальную практику. В результате этого конкурса появилась возможность определить разновидности проблем и наметить алгоритмы их решения путем внедрения определенных методик: «Гармошка с вопросами»,«Три идеи», «Проблемы и аргументы», «Проблема на ладошке».и др. А также разработать комплект памяток для родителей, учеников, педагогов по выходу из сложных жизненных ситуаций. Совместно с приглашенным психологом был разработан проект оказания помощи подростку, попавшему в проблемную ситуацию.

Первым шагом к практическому накоплению необходимого материала по эксперименту можно считать участие педагогов в «Аукционе педагогических идей». Все предложенные методики и формы работы были апробированы на практике, а наиболее эффективные представлены в методических сборниках «Теория и практика развития социокультурных компетенций», «Социальная практика», «Из опыта работы по эксперименту».

В течение отчетного периода в лаборатории «Социальная практика» были апробированы различные типы диагностических методик, направленных на формирование активной жизненной позиции, коммуникативного опыта, социальной практики учащихся школы.

Анализ возможностей применения данных методик дает возможность установить наиболее эффективные и популярные методики по основным компонентам социокультурных компетенций. Также был собран банк индивидуальных методик, применяемых в образовательной практике педагогов. Наиболее эффективными стали: «Цепочка хороших и плохих следствий», «Отвратительный пессимист», «Мрачная игра», «Похвали себя», «Театр социальных ролей» «Горячий стул», «Кувшин самоценности» и другие.

Согласно планам работы лаборатории на год педагогами-экспериментаторами были проведены диагностические исследования (тренинги, игры), направленные на осознание каждым участником группы своего опыта жизни в изменчивом мире, понимание личных барьеров, блокирующих проявление творческих, коммуникативных, лидерских и других способностей. Среди них: «Качество личности», «Волшебная лавка», «Движущийся круг общения», «Маска», «Полярности» и другие.

Результатом данных диагностик стали два перечня качеств, особенностей поведения учащихся, помогающих и мешающих жить в изменчивом мире. Данный перечень поможет любому педагогу в любой образовательной структуре строить образовательно-воспитательный процесс.

Совместно с психологом был проведен ряд методик, направленных на методы активации мышления («мозговой штурм», метод контрольных вопросов, синектика), системный анализ, методы теории решения изобретательских задач (автор Г.С. Альтшуллер) и др.

Качественными показателями формирования активной социально-значимой жизненной позиции и практико-ориентированной деятельности с подрастающим поколением стали создание детской пресс-службы, телекоманды, детского самоуправления школы через социально-значимые проекты «Я выбираю жизнь!», «Я- гражданин России», «Посылка солдату», сборы лидеров и актива самоуправления, множество различных социально-значимых акций, ряда телепередач, газет и др. В процессе приобретения опыта работы в этом направлении были созданы Школа «Лидер», Школа самоактуализации, Школа «Юный журналист», а также определены конкретные направления воспитательной работы - гражданско- патриотическое воспитание, здоровьесберегающие технологии, семья и школа.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование социокультурных компетенций непосредственно влияет на качество как общего образования. Это может создать предпосылки для ведения дальнейшей индивидуальной или коллективной инновационной деятельности по этой проблеме в любом образовательном учреждении, независимо от поставленных ими целей и задач. Приглашаем к сотрудничеству!