Работа "Повышение мотивации в обучении немецкому языку в общеобразовательной школе"

32

Министерство образования Московской области

Педагогическая академия последипломного образования

ТЕМА : Повышение мотивации в обучении немецкому языку в общеобразовательных учреждениях.

Автор-составитель – Ершова Н.Н.

должность: преподаватель немецкого языка

МОУ «Гимназия №1»

г.Мытищи, 2011г.

Содержание

Введение ………………………………………………………………………......3

Типы и подтипы мотивации, их резервы при обучении немецкому языку…..6

Заключение ………………………………………………………………………25

Список используемой литературы……………………………………………...28

ВВЕДЕНИЕ

Европейский стиль жизни, в котором знание иностранных языков является нормой, процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изучения иностранного языка. Очевидно, что знание иностранного языка сегодня – не только культурная, но и экономическая потребность. В современном обществе любому специалисту, желающему преуспеть в своей области, владение хотя бы одним иностранным языком жизненно необходимо. Поэтому мотивация к его изучению резко возросла.

Однако, с начала 1990 года обозначилась тенденция вымывания немецкого языка из российского образования. Она проявляется и в сокращении школ с углубленным изучением немецкого языка, и перепрофилировании в английские спецшколы, и в переводе немецкого языка в ранг второго иностранного.

Во многих регионах классы с изучением немецкого языка формируются по остаточному принципу из тех детей, кого не взяли в английские. Можно бесконечно сожалеть, что мы стали свидетелями отхода немецкого языка на второй план, учитывая чрезвычайно богатую традицию его преподавания и научного исследования в нашей стране. Труды знаменитых советских германистов О.И. Москальской, И.И. Чернышовой, М.Д. Степановой, Е.И Шендельс, В.Г. Адмони стали классикой ещё в 70-е годы. Великолепная школа И.Л.Бим до сих пор украшает нашу методическую науку. Проблема в том, что выбор в пользу английского языка диктуется не любовью к нему, а сиюминутной конъюнктурой. Сложилось мнение, что немецкий язык учить не нужно, так как он не даёт перспективы применения его в жизни. Между тем до 80% фирм, вкладывающих средства в экономику России, представляют немецкий капитал, на территории г. Москвы 15 марта 1995 года была создана некоммерческая юридическая организация, как то: Союз немецкой экономики в Российской Федерации, являющееся добровольным объединением немецких фирм и предпринимателей, занимающихся в России предпринимательской деятельностью, в которой зарегистрировано более 500 фирм, расположенных только на территории г. Москвы и Московской области. В России действуют многочисленные научные и культурные фонды (Гёте – институт, ДААД, фонд Александра фон Гумбольдта, фонд Гельмгольца и другие), которые оказывают поддержку изучающим немецкий язык и культуру. Выбирая для своих детей в качестве первого иностранного языка английский, родители редко задумываются над тем, что в профессиональной перспективе английский это, прежде всего язык математиков и программистов, а филологические, психологические, исторические и даже экономические научные школы несравненно лучше представлены именно в немецкой научной литературе.

Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса, рациональных вариантов содержания обучения (СО) и его структуры.

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и её результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения цели. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И.А. Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание . Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также интересы, стремления, желания и намерения. Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков. Опыт показывает, что происходит её снижение. До момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке, декламировать стихотворения, петь песни, читать.

Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение

учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предпола-

гает период накопления "строительного материала", преодоления разнооб-

разных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось.

В результате уменьшается мотивация, пропадает активность, снижается в це-

лом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию.

А впоследствии, уже будучи взрослыми, сожалеют по поводу упущенного,

возникает недовольство не только собой, но главным образом постановкой

обучения иностранному языку.

_{Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения ино-}

_{странным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду}

_{следующее: мотивация - сторона субъективного мира ученика, она определяется}

_{его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им по}

_{требностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель мо}

_{жет лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя ос-}

_{нования, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в ротребностямиие от кла0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000а-}

_боте.

Учитель должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все

типы и подтипы мотивации и их резервы. Тогда можно будет точно соотне-

сти содержание учебного процесса на всём его протяжении с соответствую-

щими типами мотивации.

ТИПЫ и ПОДТИПЫ МОТИВАЦИИ, ИХ РЕЗЕРВЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Охарактеризуем существующие виды мотивации, обеспечивающие заинтере-

сованное учение. Психологи, изучая характер побудительных сил и способы

их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы

человека.

Во-первых, на неё могут оказать влияние социальные мотивы, определяе-

мые потребностями общества; они составляют внешнюю мотивацию. Внеш-

няя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мо-

тивация и узколичная.

Точную характеристику широкой социальной мотивации даёт П.М. Якоб-

сон:"Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро пережи-

ваемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близ-

кими людьми, связана с представлениями об учении как дороге к освоению

больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной

форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как

пути к осуществлению своего назначения в жизни". Так, для учащихся осно-

ванием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия

в различных форумах молодёжи.

Вторая разновидность внешней мотивации - узколичная. Она определяет

отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения,

а иногда как путь к личному благополучию. Здесь возможен довольно широ-

кий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистиче-

ских. Например: "Хочу быть переводчиком: это престижно"(но и "Это полез-

ная деятельность, которая способствует установлению взаимопонимания").

"Хочу работать в представительстве какой-либо иностранной фирмы: это хо-

рошо оплачиваемая работа". Но может быть и отрицательная мотивация:

"Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне приго-

дится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я

повторил их ошибки".

Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, или далёкой, мотива

цией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не ме-

нее её стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточ-

но сильным. Она в самом начале, а иногда ещё до изучения иностранного

языка, нацеливает учащихся на "сверхзадачу".

Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может

воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так назы-

ваемая внутренняя мотивация.

Её называют часто процессуальной мотивацией. Эта мотивация явля-

ется близкой и актуальной. Поэтому весь учебный процесс должен

быть построен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уровне ис-

пытывали радость от удовлетворения потребностей, специфических

для предмета "иностранный язык". Эти потребности соответствуют

следующим разновидностям внутренней мотивации, предложенным

психологом С.Т.Григоряном: коммуникативной, лингвопознава-

тельной и инструментальной.

Коммуникативную разновидность внутренней мотивации можно назвать ос-

новной, так как коммуникативность - это первая и естественная потребность

изучающих иностранный язык.

Однако, несмотря на явно выраженное стремление к общению со стороны

учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том,

что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка ино-

странный предстаёт как искусственное средство общения. И так называемые

"естественные ситуации", используемые при обучении, носят в сущности ис-

кусственный характер. То есть коммуникация на иностранном языке на заня-

тиях носит в основном условный характер, а это сближает ее со сценической

коммуникацией, поэтому важно обращаться к воображению школьников, к

их фантазии, к игре. Учителю следует постоянно побуждать учащихся к пе-

ревоплощению.

Отправным моментом для возникновения мотивации является ознакомление

учащихся с задачами урока и принятия их учащимися.

Сама формулировка задач урока должна импонировать ребятам, открывать

перед ними ясную речевую перспективу. Формулировка задачи зависит от

ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей.

Например, на начальном этапе изучения немецкого языка стоит использовать

такие слова, как «фантазировать», «строить», «разгадывать загадки, ребусы»,

которые предполагают игровые моменты на уроке:

• Heute spielen wir einen Vertreter der Fa. und seine Sekretaerin. (Сегодня мы играем роль представителя фирмы и секретаря ).

• Heute richten wir unsere Wohnung ein . (Сегодня мы обставляем квартиру). Далее, по мере взросления учащихся, задачи урока тоже усложняются:

• Wollen wir ein Problem der Umweltschutz besprechen! (Давайте обсудим проблему охраны окружающей среды).

• Wollen wir Probleme der Jugendlichen besprechen! (Давайте обсудим проблемы современной молодёжи)

Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащи-

мися. Это может быть достигнуто путём усиления личностной ориентации,

использования на уроке актуальных событий, привлечения познавательного

материала. Фактически почти любую тему можно сделать личностно значи-

мой. Личностная ориентация предполагает, однако, адресованность не только

непосредственно к самому ученику и его "Я", но и к более широкой среде,

причастность к которой он ощущает (моя семья, моя улица, мой город, моя

страна, страна изучающего языка).

В область личностных интересов естественным образом втягивается и вто-

ричное "Я", когда учащийся играет какую-либо роль в воображаемой ситуа-

ции.

Например: "Расскажите неправдоподобную историю о своём путешествии",

"Представьте, что вы гид, и проведите экскурсию по Берлину", "Расскажите

туристам о тех достопримечательностях", «Представьте, что вы работаете на

фирме секретарем и вам надлежит заказать билеты на самолёт и гостиницу

для вашего руководителя» . Подобные задания предоставляют

ученику право выбора, что очень важно, так как он может выбрать ту часть

материала, которую лучше усвоил, тем самым устраняются отрицательные

эмоции.

События актуальной действительности также могут обогатить содержание

урока, показав учащимся, что они учатся не для школы, а для жизни, и это,

несомненно, поддерживает коммуникативную мотивацию. Поэтому на уроке

следует использовать информацию из газет и журналов страны изучаемого

языка и "связать" её с темой урока.

Познавательный характер материала урока играет немаловажную роль в

коммуникативной мотивации и должен быть подчинён правилу равновесия

между новой и уже известной информацией. Это можно достигнуть путём

сообщения нового об известном.

Например, на начальном этапе обучения немецкому языку учащиеся только

называют самые большие города Германии и общие названия достопримеча-

тельностей, далее они могут назвать конкретно некоторые их достопримеча-

тельности, затем они ещё ближе знакомятся с немецкими городами: уже мо-

гут сказать, когда был основан город, на какой реке (озере, море) он лежит,

чем знаменит, какие достопримечательности можно в этом городе осмотреть,

какие музеи посетить, на более продвинутом этапе учащиеся уже могут рас

сказать о странах, гда государственным языком является немецкий и т. д.

Равновесие между новой и известной информацией может быть соблюдено

также путём актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и

события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают

перед учащимися на уроках иностранного языка как бы в новой языковой

оболочке. Узнавание их доставляет учащимся радость познания; одновре

менно они на деле убеждаются, что иностранному языку, как и родному,

свойственна органичная вплетённость во внешний многомерный мир.

Познавательный материал урока связан с психолого-педагогическим поняти-

ем "зоны ближайшего развития", которое ввёл и объяснил Л.С. Выготский.

Это понятие связано с развивающим обучением и обозначает разницу между

тем, что ученик может сделать самостоятельно и что с помощью взрослого.

Доверие интеллектуальным возможностям учащихся усиливает удовлетворе-

ние от учения.

Следующим важным моментом, способствующим вызову и сохранению

коммуникативной мотивации, является организация урока.

Хотелось бы остановиться на некоторых интересных моментах организации

урока, способствующих развитию коммуникативной активности. Игровые

упражнения позволяют организовать целенаправленную речевую практику

на уроках иностранного языка, тренировку и активизацию навыков и умений

монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия

партнёров по общению, формирования и формулирования многообразных

типов высказываний (описания, сообщения, информации, доказательства,

выражения мнения, согласия и т.п.).

Обычно урок начинается с речевой разминки, игровых упражнений, которые

можно использовать для активизации иноязычного общения.

Игровые упражнения уже в самом начале урока настраивают ребят на даль-

нейшую активную речевую деятельность. Но, чтобы этот интерес не угас,

следует придавать игровой характер большинству упражнений на уроке, осо-

бенно если они связаны с запоминанием и тренировкой речевых образцов по

определённой теме, что само по себе является довольно скучным занятием.

Интересны в этом плане психотехнические игры. Основными их функциями

в обучении иностранному языку являются создание у обучаемых внутренней

наглядности, необходимой для представления на учебном занятии опреде-

лённой ситуации, интенсивная тренировка употребления изучаемого лекси-

ческого и грамматического материала. Вот примеры психотехнических игр,

которые можно использовать на уроках иностранного языка.

1. "Тяжести". Учащимся предлагается вспомнить 5 -10 разных по тяже-

сти предметов и вообразить, что они их переносят, перемещают, перекла-

дывают. При этом они должны комментировать свои действия ("Как тя-

жело" и т.п.), просить окружающих помочь им, не мешать, дать совет и т.п.

1. "Уличный сонар". Преподаватель просит ребят представить, что они

идут по шумной, людной улице, и попробовать лишь по доносящимся

звукам представить себе зрительно, что происходит вокруг, и описать все

события на иностранном языке, а также прислушаться к шагам отдельных

прохожих и по звуку шагов нарисовать себе внешний вид прохожего, уга-

дать, куда он идёт, какой у него характер, каковы его вкусы, с кем он раз-

говаривает и т. д.

1. "Запомни движения". Учитель предлагает следить за движениями его

рук и запоминать. Он имитирует различные действия, комментируя их

(шитьё, стряпню на кухне, стирку и другие). Затем обучаемые объясняют

движения учителя, они должны уметь быстро переключаться с одной

группы движений на другую и реагировать на эти переключения в своей

иноязычной речи.

1. "Книга по кругу". Играющие передают друг другу книгу. Передавая

её соседу, каждый участник должен назвать какой - нибудь предмет, на-

пример: "Это шляпа". Играющий должен охарактеризовать предмет и

объяснить свои действия с ним, а затем передать книгу следующему иг-

рающему, называя новый предмет.

Можно использовать и другие игры, которые не относятся к психотехниче-

ским.

1. "Фантастическое животное". Ученик рисует на доске те части тела

животного, которые называют другие играющие: "Zeichne den

Katzenkopf","Zeichne die Loewenpfoten" и т.п.

1. "Продолжи историю". Один из учащихся начинает рассказывать ис-

торию, другой продолжает и т. д. Истории могут быть реальными или не-

правдоподобными и соответствовать изучаемой теме.

Так, учащиеся сочиняли неправдоподобную историю о полёте в космос. За-

тем мы решили изобразить эту историю в картинках. Каждый получил опре-

делённое задание: подробно описать природу планеты, жителей планеты и

т.п. Кто- то рисовал, кто-то редактировал. В итоге получилась своего рода

книжка. Это так называемая проектная работа.

Проектная методика

Учитывая современный стиль и ритм жизни, абсолютно закономерным является тот факт, что метод проектов с использованием информационных технологий как мотивирующий фактор обучения занимает одно из центральных мест при формировании программ по иностранным языкам в школе. Он направлен на то, чтобы развить активное и самостоятельное мышление учащегося, научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике.

Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью, пред-

полагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное

включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за

продвижение в обучении.

Отличительная черта методики - особая форма организации коммуникатив-

но-познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в

виде проекта. Это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками

работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально- эмоцио-

нальный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попав-

ших в беду людей и т.д.). Овладение иностранным языком в процессе про-

ектной работы доставляет учащимся истинную радость познания, приобщает

к новой культуре. При выполнении проектной работы в устной или письмен-

ной форме необходимо придерживаться некоторых рекомендаций.

Во-первых, поскольку проектная работа даёт учащимся возможность выра-

жать свои собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и рег-

ламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.

Во-вторых, проектные работы являются главным образом открытыми, по-

этому не может быть чёткого плана их выполнения. В процессе выполнения

проектных заданий можно вводить и некоторый дополнительный материал.

В-третьих, большинство проектов может выполняться отдельными учащими-

ся, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах.

Это особенно важно, например, при подборе картинок для коллажей и дру-

гой работе подобного рода. Некоторые проекты выполняются самостоятель-

но дома, на некоторые из проектных заданий затрачивается часть урока, на

другие - целый урок.

В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные

традиционной и современной методикой преподавания иностранных

языков. Прежде всего к ним относятся разнообразие, проблемность, уче-

ние с удовольствием и так называемый эгофактор (Я-фактор).

Разнообразие как необходимая черта любого хорошего обучения способству-

ет поддержанию интереса к учёбе.

Проблемность означает, что учащиеся используют язык для выполнения за-

даний, которые характеризуются новизной результата и новыми способами

его достижения. Проблемы заставляют думать, и подросток обучается, ду-

мая, мысля.

Именно проектная организация учебного процесса с использованием информационных технологий позволяет:

• обеспечить умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике;

• развивать каждого учащегося как творческую личность, способную к практической работе;

• вовлечь учащегося в активный познавательный процесс;

• повысить мотивацию к изучению немецкого языка;

• формировать представления о диалоге культур как безальтернативной философии жизни в современном мире;

• грамотно работать с информацией, обеспечивая свободный доступ к ней в учебном заведении, а также в научных, культурных информационных центрах всего мира.

Однако, при этом нельзя не учитывать объективные трудности, с которыми мы постоянно встречаемся в процессе обучения и которые увы неизбежны. Они обусловлены следующими факторами:

• недостаточный уровень языковой подготовки учащегося: ученики не всегда готовы обсуждать организационные вопросы на иностранном языке, нередко присутствуют речевые ошибки;

• нехватка времени по учебному плану;

• трудность вовлечения слабых учащихся в активную дискуссию

Безусловно, важно, чтобы школьник учился с удовольствием. Подросток

учится продуктивно и много узнаёт, если он учится свободно, без принужде-

ния, испытывая радость.

Особое значение имеет эгофактор, то есть возможность говорить о том, о чём

школьники думают, о своих мыслях. Работа над проектом сочетается с соз-

данием прочной языковой базы у обучаемых.

Осуществление идей проектной методики должно основываться на мобили-

зации творческих способностей и личного потенциала детей. Работа над про-

ектом развивает у учащихся самостоятельность. С другой стороны, сам про-

ект является результатом большой самостоятельной работы учащихся.

Еще один момент организации урока, способствующий сохранению ком-

муникативной мотивации, - это рациональное сочетание различных форм

работы .

В практике обучения иностранному языку, особенно на началь-

ной ступени, наиболее широкое распространение получили фронтальные

формы работы, что позволяет учителю обучать весь класс одновременно.

Процесс фронтальной работы предполагает, что каждый учащийся обучается

одновременно с другими.

Бывает, однако, что единый " фронт работы" создать не удаётся: некоторые

ученики опережают товарищей, другие отстают или вяло работают. Поэтому

и при фронтальной работе важна четкая организация деятельности всех и

каждого в отдельности.

Для этого целесообразно при выполнении однотипных упражнений приме-

нять форму игры "по цепочке". Совершенствовать фронтальную работу мож-

но, если использовать на уроке игровые формы деятельности, ставить про-

блемные вопросы, требующие использования элементов творчества, а также

путём сочетания фронтальных и групповых форм работы.

Индивидуальная работа учащихся чаще всего протекает на уроке в русле

фронтальной. При формировании умений в диалогической речи, при форми-

ровании лексических и грамматических навыков, с помощью раздаточного

материала, с целью организации взаимоконтроля используется парная рабо-

та.

Аудирование, как правило, происходит как фронтальный вид работы в клас-

се, хотя коммуникативные задачи в связи с прослушанным могут распреде-

ляться дифференцированно в виде индивидуальных или групповых заданий.

Для развития умений в смысловой переработке информации, умений вести

беседу-полилог неоценимо значение групповых форм совместной деятельно-

сти.

Важно объединить действия учащихся общностью какой-то цели, интересно-

го для них дела. Как известно, подростки тянутся к коллективности, к каким-

то объединенным действиям. Эту тягу надо использовать в организации

групповой и коллективной работы по иностранному языку, создавая тем са-

мым положительную мотивацию учения.

Именно проектная методика позволяет широко применять коллективные

формы работы.

В групповую работу целесообразно включать не более пяти и не менее трех

учащихся. На первых порах учитель сам определяет состав группы, поясняет

цели, задачи и способы выполнения группового задания.

По мере накопления опыта совместной групповой деятельности учащиеся

сами распределяют свои функции в выполнении группового задания и сами

корректируют ход своей работы.

В непринужденной обстановке общения, осознавая право каждого

члена группы советоваться с товарищами, ученики обращаются друг к

другу и к учителю за помощью, пользуются справочным материалом.

Групповые формы работы активизируют внимание, память и волю даже

учащихся с невысоким уровнем обученности. Дело в том, что, работая в

микроколлективе, каждый учащийся группы не может отказаться выполнять

свою часть работы, дорожа мнением и отношением к себе товарищей. При

затруднении он может рассчитывать на помощь более "сильного" товарища.

Таким образом, каждый член группы старается быть не хуже других, скорее

приобщается к активной деятельности. Поэтому групповая работа способст-

вует повышению мотивации на уроках иностранного языка.

Итак, предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут

быть созданы при постановке задач урока, соответствующем содержании и

соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется

учителем и полностью зависит от его стиля работы. Поведение учителя мож-

но рассматривать в двух планах: собственно речевом и неречевом.

Его речь должна быть:

• аутентичной, то есть именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка;

• нормативной;

• выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь для говорящего более ясной и понятной;

• адаптированной, то есть соответствующей возможностям понимания учащимся, с планомерным расширением этих возможностей. Это относится не только к языковым средствам, которые определяют речь учителя, но и к темпу речи;

• емкой и лаконичной.

Речевое поведение учителя теснейшим образом связано с неречевым, по-

скольку не только речь учителя, но и все его существо в целом реализуется в

речи. Е. И. Пассов по праву возлагает на учителя, говоря о его мастерстве,

роль " сценариста", " режиссера", и даже " актера". Роль учителя-

"сценариста" связана с подготовкой к уроку, с разработкой им " сценария"

урока для своей группы. Создавая "сценарий" урока, учитель заранее его "пе-

реживает".

В целом учитель как личность должен быть интересен ученикам. Если он не

зацикливается только на своем предмете и его интересует жизнь современ-

ных молодых людей, их проблемы, а также глобальные проблемы общества,

которые предстоит в недалеком будущем решать его ученикам, если учитель

умеет передать и объяснить свой интерес учащимся, то они сами будут стре-

миться к общению с ним.

Лингвопознавательная мотивация является разновидностью внутренней

мотивации и заключается в положительном отношении учащихся к самой

языковой материи.

Возможны два пути ее формирования: опосредованный, то есть через комму-

никативную мотивацию, и непосредственный, путем стимулирования поис-

ковой деятельности учащихся в языковом материале.

Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для рас-

ширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому

время от времени прибегать к приему, делающему эту связь наглядной. Учи-

тель говорит: "Сегодня мы будем говорить о…Какие слова и выражения нам

могут для этого понадобиться?" Таким образом, создается потребность в но-

вых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова, учитель

сообщает их им, лучше же, если учащиеся, используя словарь, сами найдут

значения этих слов на иностранном языке, а учитель поможет выбрать в каж-

дом конкретном случае подходящее слово из множества вариантов его зна-

чения. Мотивация при этом возрастает. Замечено также, что и запечатление в

памяти лексики тоже усиливается. Работа над каким-либо проектом является

отличным стимулом для расширения и углубления языкового материала.

Однако не только осязаемый коммуникативный "вес" языкового материала

(хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В

учебном процессе по иностранному языку важно также стимулировать непо-

средственный интерес к языку как таковому. Учителю нужно суметь вопло-

тить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это

значит - сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его спо-

собности давать имена вещам, процессам, на идеоматике, на лингвострано-

ведческом аспекте языка, на этимологии, разумеется, если эти явления могут

быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует

придавать работе над языком характер поисковой, исследовательской дея-

тельности. Так, учащиеся с интересом узнают и устанавливают, что:

• лексика самым естественным образом отражает многочисленные условия материальной и социальной жизни; что в словарной "картине мира" обнаруживается связь лексики и условий объективного мира, особенно в появляющихся новых словах, формировании и смене технических номенклатур и общественно-политической терминологии (IT- Informationstechnik, Green-Card);

• лексика не только многократно отражает "картину мира", отражает и выражает общественное сознание, но и сама способна - в определенных пределах - оказать некоторое влияние на формирование общественного сознания человека.

Учащиеся сами устанавливают, что бурные перемены в мире материальных

вещей, общественных укладах, политической и экономической сферах, в ду-

ховной жизни находят отражения в новых словах, в интернациональной ле-

тами "словами-свидетелями" эпохи. К ним относятся, например: Roboter,

Computer, CD-Player.

Важны для учащихся в практическом плане и интересны с общеобразова-

тельной точки зрения структурные особенности немецкого языка, которые

проявляются в языке прессы, например, определенная лаконичность и языко-

вая экономия, достигаемая при помощи образования сложных слов, главным

образом в существительных и прилагательных (der Parkplatzschaden,

restaurirungsbeduerftig), опущение членов предложения в газетных заголов-

ках, использование в языке прессы цитат из национальной литературы, кры-

латых выражений.

Приобщая учащихся к наблюдениям, систематизирующим обобщения, и

комбинированию языковых средств в процессе урока учитель вооружает их

приемами самостоятельных действий, формирует интерес к поисковой дея-

тельности.

Большую роль играет также развитие языковой догадки. Внезапное "озаре-

ние" по поводу того или иного значения слова, выражения и грамматической

формы доставляет учащимся большое удовольствие и мотивирует дальней-

ший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть

столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Поэтому следует по-

стоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая их внимание на

"подсказки" и опоры в самом материале.

Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для

этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично вклю-

чая их в урок.

Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная

мотивация, то есть мотивация, вытекающая из положительного отношения

учащихся к определенным видам работы.

Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере

в результате собственной активности учащихся. Здесь можно применить та-

кую тавтологию: нужно учить учащихся учиться. В форме нейтрально-

пассивного восприятия его получить нельзя.

Для развития самостоятельной деятельности учащихся при изучении иностранного языка требуется:

во-первых, необходимое осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащиеся должны знать, что они будут делать, каков конечный результат, чем данное задание обогатит их опыт;

во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и из возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, то есть осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления;

в-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения (аудиозаписью, дидактическим материалом, справочной литературой);

в-четвертых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) опорами и создавать свои (субъективные) опоры;

в-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения задания, то есть прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.

Рациональные приемы чтения должны применяться учащимися при овладе-

нии иноязычным чтением. Читая текст, учащиеся должны руководствоваться,

в частности, следующим правилом: охватить целое, которое поможет уяснить

детали, уменьшит степень неопределенности, подскажет обобщенный смысл

текста. При этом нужно уметь извлекать пользу из заголовков, рисунков,

таблиц, схем, сопровождающих текст, видеть в них информационную опору.

Научить учащихся пользоваться и составлять "смысловые карты" (mind-

mapping), что поможет самостоятельно систематизировать языковой матери

ал по изучаемой теме.

Проектная методика в обучении иностранного языка также учит самостоя-

тельной работе, именно здесь ей отводится ведущая роль. В результате по-

добного подхода учащиеся будут вооружены методическим инструментари-

ем для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по иностранному языку.

Названные виды и подвиды мотивации представляют собой в известном

смысле "скрытые силы, тонизирующие учение". Будут ли они "разбужены",

превратятся ли они в реальную движущую силу процесса обучения на всем

его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит

воспитание мотивов учения, то есть создание средствами данного предмета

оснований для вызова соответствующих мотивов. Л.Н.Толстой сказал: "Чем

легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю,

тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каж-

дый урок и соизмерять с силами ученика …чем больше вызывать на вопросы

и ответы, тем легче будет учиться ученик".

Заключение

Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки

зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие

ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, соци-

альные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-

психологические характеристики. На основании теоретического анализа

можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация по-

нимается большинством авторов как совокупность, система психологически

разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Познавательная мотивация определяется как частный вид мотивации, вклю-

ченной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой

вид, познавательная мотивация определяется целым рядом специфических

для этой деятельности факторов.

Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образова-

тельным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъ-

ектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

в-третьих,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

в-четвёртых, — спецификой учебного предмета.

Познавательная мотивация системна. Она характеризуется направленностью,

устойчивостью и динамичностью. Познавательная мотивация, представляя

собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой. Сущест-

венны такие характеристики познавательной мотивации, как ее устойчивость,

связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Признавая ведущую роль мотивации в обучении иностранному языку, учите-

лю необходимо четко представлять себе способы и приемы ее формирования

в условиях данного образовательного учреждения. При рассмотрении про-

блем мотивации и поиске путей ее формирования, недопустимо упрощение

ее понимания, т.к. формирование мотивации – это не перекладыванием учи-

телем в головы учащихся уже готовых, извне задаваемых мотивов и целей

учения. Формирование мотивов – это, в первую очередь, создание условий

для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их самими

учащимися и дальнейшего саморазвития мотивационно-ценностной сферы.

При этом, при овладении иноязычной культурой вовсе небезразлично какие

мотивы побуждают учащегося к осуществлению деятельности.

При повышении мотивации обучении учащихся иностранному языку важное

место занимает учет возрастных и психологических особенностей подрост-

ков. Ведущую роль в развитии учащегося играет общение со сверстниками и

особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный пе-

риод – это период от детства к взрослости. Специфическая социальная ак-

тивность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению

норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослы-

ми людьми. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуман-

ная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать процесс

общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося.

Для создания адекватной мотивации используются различные методы и

средства: словесные, наглядные, практические, но ведущую роль сегодня

приобретают поисковые и исследовательские. Формированию прочной моти-

вации учения способствует игра при активном ее использовании на уроках.

Эффективным методом, разновидностью игры, при повышении мотивации к

изучению иностранного языка является использование деловой игры.

Использование указанных методов и приемов позволяет в том случае, если у

учащихся интерес к изучению иностранного языка снижается, то можно вы-

звать их познавательный интерес, разбудить их духовно. Всем детям близок

дух познания, дух общения и коллективизма, и им необходимо выразить себя

в творчестве, фантазии, игре, соревновании. В этом ребятам помогает и ис-

пользование новых технологий, нетрадиционных методов и приемов на уро-

ке и внеклассная работа, которая играет огромную роль в развитии личности

учащихся, так как она требует от учащихся умственных, волевых усилий, ра-

ботоспособности, памяти и внимания.

Список литературы 1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы.// ИЯШ. – 1990. - №2. – с.11-16.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. – М.: Педагогика, 1969.Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. - //ЯИШ, 2001, №4.
3. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // ИЯШ - 1993 - №3. - С.20–25.
4. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. – 1989. - №1
5. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. – М.: Педагогика, 1988.
6. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. Пособие/ Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999.
7. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. - №2
8. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. – М.: Наука, 1979.
9. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: Педагогика, 1977.
10. Гусев А.В. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка - Спб.:, РГПУ, 1997.
11. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. – Вып.2 – М., - 1997. – с.11-15.
12. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М. Просвещение, 1978
13.
14. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. – М.: Просвещение, 1979.
15. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1971.
16. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск: 1979.
17. Куклина С.С. Организация КУД на уроках иностранного языка в средней школе. – Киров,1996.
18. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. – М.: Издательство МГУ, 1971
19. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком. // Иностранный язык в школе,1985. - № 5.
20. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1981.
21. Мартынова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1999. - №4.
22. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка.– Мн.1996–522 с.
23. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. Школа, 1982
24. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979.-46с. – ( Педагогика и психология; №2).
25. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995.
26. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. А.А. Миролюбова. – М.: Просвещение, 1967.
27. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. – 1987. - №6
28. Пассов Е.И. Основы коллективной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык,1989.
29. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. //Иностр. Яз. В шк. –2002.- №1- С. 7-10.
30. Полат Е.С. Проектная методика обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1-6 .
31. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
32. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: Просвещение, 1988.
33. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981
34. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М.: Высшая школа, 1999. – 238 с.
35. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. – М.: Педагогика, 1966.
36. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.: Просвещение, 1981.